X
تبلیغات
آسیب شناسی اجتماعی - مقالات آسیب شناسی اجتماعی

آسیب شناسی اجتماعی

حوزه آسیب شناسی

آسیب شناسی بیگانگی اجتماعی - فرهنگی/ بررسی انزوای ارزشی در دانشگاه های دولتی تهران


آسیب شناسی بیگانگی اجتماعی - فرهنگی/ بررسی انزوای ارزشی در دانشگاه های دولتی تهران

چکیده

در پرتو مبانی نظری تحقیق، ضمن تدوین 7 فرضیه که ناظر بر رابطه متغیر اصلی حقیق(انزوای ارزشی)و روابط میان هر یک از متغیرهای علّی بود، با کاربرد روش پیمایش و استفاده از تکنیک پرسشنامه هدایت شده از 144 نفر دانشجو، که از بین 91605 نفر دانشجویان شاغل به تحصیل در سه مقطع لیسانس، فوق لیسانس و دکتری در دانشگاه های دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 79-80 و به طریق نمونه گیری طبقه ای با دقت احتمالی مطلوب 05 d و ضریب اطمینان 95 درصد انتخاب شده بودند، اطلاعات مربوط به ابعاد آسیب شناختی فرهنگی در محیطهای دانشجویی جمع آوری گردید.بر اساس نتایج حاصل از مدل تبیینی تحلیل مسیر انزوای ارزشی، می توان استدلال کرد که این متغیر متأثر از عوامل مختلفی است که در شبکه ای از روابط علّی با یکدیگر و به صورت مرکب و مجموع قرار دارند و کل تغییرات آن را مجموع متغیرهای علت (X)بیان می کند.در این مدل، متغیرهای مطلوبیت شرایط خانوادگی، مطلوبیت شرابط آموزشی، SES رضایت از زندگی، احساس ستیز با والدین و ضدیت با جامعه هم، به طور مستقیم و هم به طور غیرمستقیم، (*)این مقاله مأخوذ و تلخیصی است از طرحی تحقیقاتی تحت عنوان«آسیب شناسی اجتماعی جوانان:بررسی انزوای ارزشی و مشارکت فرهنگی در محیطهای دانشجویی کشور»که در قالب یکی از پروژه های مصوب طرح جامع نیازسنجی نیروی انسانی متخصص و سیاستگذاری توسعه منابع انسانی کشور در مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی و با حمایت مالی آن مؤسسه در سال 1380 انجام یافته است.

(**)نشانی پست الکترونیکی:mohseni tabrizi@Yahoo.Com

بر انزوای ارزشی اثر گذاشته اند.همچنین، انزوای ارزشی بازتابی از تأثیرات متقابل متغیرهای علت و منتج از مجموعه از خوردهای این عوامل است.

کلید واژگان:انزوای ارزشی و بیگانگی فرهنگی، رضایت از زندگی، ضدیت با جامعه، ستیز با والدین. سازگاری و همنوایی اجتماعی، قانون گرایی، موقعیت تحصیلی.

مقدمه

به زعم صاحب نظران مسایل توسعه(هوزلیتز 1 1986، اتزیونی 2 1987، مانفرد 3 1988، میدگلی 4 1992 و دیگران)، تحقق، دوام و استمرار توسعه پایدار در هر جامعه به مشارکت همه افراد و آحاد آن جامعه مخصوصا قشر تحصیلکرده، دانشگاهی و روشنفکران آن بستگی دارد.لیپست 5 (1996)دانشگاه را مرکز ثقل تحولات، افکار و ارزشهای نو دانسته و قشر روشنفکر و تحصیلکرده را عاملان تغییر و تحول 6 و حاملان ارزشها و افکار بدیع و جدید در جامعه به شمار آورده است.از این رو، شوماخر 7 به صراحت اعلام کرده است که هر برنامه ریزی معطوف به توسعه- اعم از اینکه آن برنامه در سطح منطقه ای باشد یا ملی-بدون مشارکت فعال نیروهای تربیت شده، علمی و کارآمد مقدور نیست و توسعه به مفهوم مشارکت فراگیر اجتماعی، سیاسی، روانی، فرهنگی و اقتصادی این نیروها در توسعه معنی پیدا می کند.(شوماخر، 1373:141)

(1).Hoselitz

(2).Etzioni

(3).Monfred

(4).Midgley

(5).Lipset

(6).Aganets of Change

(7).Schumacher

بی شک، یکی از مهمترین هدفهای مترتب بر طرح نیازسنجی در آموزش عالی کشور، خصوصا از بعد تربیت و توسعه نیروی انسانی متخصص، شناخت دانشجویان به عنوان یکی از مهمترین ابعاد و اجزای نظام آموزش عالی از وجوه و ابعاد مختلف است.

حصول به اطلاعاتی تجربی در باب انگیزشها، رفتارها، باورها، نگرشها، انتظارات و نیازهای جامعه دانشجو نه تنها برنامه ریزان را در طراحی برنامه های معطوف به توسعه آموزش عالی یاری می دهد، بلکه کاستیها، مشکلات، نارساییها و برخی جنبه ها، ابعاد و وجود موارد و آثار آسیب شناختی(پاتولوژیکال) محیطهای آموزشی را در سطح دانشجویان تعریف و تعیین می کند و به برنامه ریزی هایی برای رفع مشکلات و کاستن از مسایل و تنگناها و از میان برداشتن موانع توسعه به منظور قرین موفقیت گردانیدن برنامه های توسعه پایدار آموزش عالی منجر می شود.

موفقیت کشورهای در حال توسعه در اجرای برنامه های نوسازی تا حدود زیادی بستگی به نحوه پیشرفت دانشگاه ها در آن کشورها دارد.دانشگاه ها وسیله ای نهادی برای توسعه و نوسازی سیاست، اقتصاد، جامعه و فرهنگ محسوب می شوند.محیط اجتماعی دانشگاه، چون هر محیط آموزشی، به مثابه نهادی اجتماعی و آژانسی اجتماعی کننده 8 نقش عمده ای را در انتقال فرهنگ درونی کردن هنجارها و ارزشهای اجتماعی، تکوین شخصیت توسعه مفهوم«من اجتماعی» 9 انتقال ارزشها و مهارتها و آموزش فنون و علوم ایفا می کند.

(8).Agent of Socilization

(9).Social Self

تعلیم و تربیت آکادمیکی ذخایر معنوی، علمی، ادبی، حقوقی و هنری را حفظ می کند و به جوانان می آموزد که چگونه نظامهای فکری مبتنی بر سنت را در جهت پیشبرد و ارتقای سطح جنبه های مادی و غیرمادی و توسعه از نو شکل دهند. دانشگاه، در عین حال، خود موجب تحکیم و قوام نظام آموزشی می شود. در هر جامعه، حتی در دموکراتیک ترین آنها، دانشگاه ها موجب می شوند که افرادی که باید در سلک برگزیدگان 10 در آینده از سایر افراد متمایز گردند و به آنها مهارتهایی را یاد می دهند که برای به عهده گرفتن رهبری به آنها نیاز دارند.از این رو، آموزش دانشگاهی به انتخاب، پرورش و تربیت حاملن فرهنگ، مردان خلاق و رهبران کمک می کند.

به زعم جامعه شناسان کارکردگرا، شخصیت محصول درونی شدن موقعیتهای دارای نقش و پایگاه است.محیطهای آموزشی، به ویژه محیط کالج، نقش عمده ای را در تکوین من اجتماعی افراد بازی می کنند.پارسنز 11 (1962)، یکی از پیشروان نظریه کنش اجتماعی 12 ، معتقد است که مدرسه در همه سطوح، ارزشهایی نظیر مسئولیت اجتماعی، پاسخگویی اجتماعی، درگیر بودن اجتماعی 13 و نظایر آن را در اعضا درونی می سازد و در آنها آگاهیها و معانی مشترک رفتارها، کنشها، ارزشها، و الگوی عمل را شکل می دهد.مثلا، فرد در مدرسه می آموزد که در کلاس درس، با ورود معلم باید به پا خیزد و این به خاطر وجود ارزشی به نام احترام به معلم است.بدین ترتیب، کنشها و هنجارهای مربوط از (01).Elite

(11).Parsons

(21).Action Theory

(31).Social Involovement

طریق آژانسهای اجتماعی کننده، در افراد درونی می شوند و در آنها نوعی التزام، تقید، تعهد و احساس مسئولیت نسبت به حیات مدنی به وجود می آورند.از این دیدگاه نظام اجتماعی و فرهنگی علت تقید، تعهد و شرکت اجتماعی است؛از سوی دیگر، تجلی، بروز، بقا و دوام فرهنگ و ارزشهای آن نیز در گرو مشارکت و شرکت فعالانه افراد در جامعه و امور اجتماعی است.

بخشی از تلاش جامعه شناسان مصروف بررسی و تبیین ناسازگاریهای حاکم بر روابط فرد و جامعه، کارکردهای گسل نهادها و سازمانهای اجتماعی و عدم درونی شدن قواعد اخلاقی است.یکی از آثار و نتایج مهم و بارز جامعه پذیری ناموفق در سطح افراد و اجتماعی کردن نامطلوب و غیر کار آمد در سطح نهادهای اجتماعی کننده، بیگانگی فرهنگی 14 است که مترادف با مفهوم بیگانگی اجتماعی، 15 فرد از نظام باورها، ارزشها، هنجارها و الگوهای عمل، اهداف فرهنگی و انتظارات جمعی 19 است.

سنجش میزان انزوای ارزشی در گروه های اجتماعی نه تنها با هدف وقوف به درجه وفاق اجتماعی، همبستگی گروهی و اجماع اعضا در باب اهداف فرهنگی و انتظارات جمعی و آنچه جامعه به عنوان الگوهای عمل برای اعضای خود متصّور شده است صورت می گیرد، بلکه از آن به عنوان شاخصی برای نشان دادن میزان (41).Cultural Alienation

(51).Social Alienation

(61).Anomie

(71).Value Isolation

(81).Detachment

(91).Social Expectations

مدیریت اخلاقی و چگونگی اعمال کنترل و نظارت اجتماعی و اجتماعی شدن موفق نیز یاد می شود.

طرح و بیان مسأله

بیگانگی به مفهوم عام آن، که برخی از جامعه شناسان و روان شناسان اجتماعی از آن به گونه ای گسترده برای تبیین برخی از اشکال کنشها و واکنشها به جریانات اجتماعی و واقعیتهای پیرامونی، فشارهای روانی و تحمیلات بیرونی و نیز توضیح انفصال فرد از نظام ارزشها، باورها، هنجارها، اهداف فرهنگی و همچنین جهت اشاره به انفعال، بی علاقگی و عدم مشارکت اجتماعی-سیاسی و صور آسیب شناختی مشارکت استفاده کرده اند، از مفاهیمی است که در تاریخ تفکر اجتماعی قدمت و سابقه طولانی دارد و ریشه های آن به نخستین دوره های تاریخ منظوم بر می گردد؛آثار اولیه آن در بخشهایی از تاریخ فلسفی، مذهبی، اسطوره ای و ادبیات کهن مشهود است.

هگل 20 را شاید بتوان نخستین اندیشمندی به شمار آورد که به بحثی فلسفی و گسترده در باب مفهوم بیگانگی پرداخته است.تحلیل هگل از بیگانگی جنبه ای (سیستماتیک)و، در عین حال، خصلتی ذهن گرایانه 21 دارد.کارل مارکس 22 ، در مقام یکی از هگلیهای چپ، برای نخستین بار با کاربرد این مفهوم در مباحث جامعه شناختی خود، کوشیده است تا کانون توجه خود را از دنیای اذهان و افکار به جهان واقعی و عینی متمایل سازد.

(02).Hegel

(12).Subjective

(22).K.Mark

امروزه کاربرد مفهوم بیگانگی در مباحث جامعه شناسی و روان شناسی به نحو بارزی متنوع و متفاوت است و از مطالعه تضادها و کشمشکها و بدبختیها در زندگی شخصی تا تحلیل ناآرامیهای دانشجویی و طغیان نسل جوان، و نیز از دیکتاتوری کارگری تا ظهور فاشیسم و نازیسم را در بر می گیرد.

جامعه شناسان به طور عمده به تبیین و تشریح چگونگی مخدوش شدن روابط اجتماعی، حالات و خصوصیت منفصلانه و پرخاشگرانه فرد در قبال جامعه و ساخت اجتماعی توجه می کنند.از این رو، تأکید آنان بر بیگانگی و آنومی اجتماعی است که در آن احساسات فرد نسبت به واقعیات اجتماعی(جامعه، نهادها امور اجتماعی و..)سنجیده می شود.جامعه شناسان همچنین بر نقش عوامل بیرونی و واقعیات اجتماعی در بروز بیگانگی تأکید دارند و از این رو آن را مسأله ای تحمیلی در نظر می گیرند.با آنکه بیگانگی دارای موضوعات متعدّد و متنوّعی است، جامعه شناسان به طور عمده به بررسی بیگانگی اجتماعی، بیگانگی سیاسی و بیگانگی از کار 23 رغبت نشان می دهند.مع الوصف بیگانگی از خود نیز مورد توجه برخی از جامعه شناسان چون مارکس، وبر، مانهایم و میلز قرار گرفته است.

ریشه یابی و شناخت علل و اسباب بیگانگی، بیش از همه، جامعه شناسان را به خود مشغول کرده است.آنچه بدیهی است اشتراک نظر کامل آنها در نقش عوامل اجتماعی و بیرونی در بروز بیگانگی است.حتی آن دسته از جامعه شناسانی هم که در تبیینات خود از بیگانگی، به انگیزه های فردی نیز توجه دارند در تحلیلهای خود بیشتر به انگیزه هایی که از ارزشهای نظام اجتماعی سرچشمه می گیرند، تأکید می ورزند. در میان جامعه شناسان بر سر معنی و مفهوم بیگانگی، اجماع و (32).Work Alienation

اشتراک نظر کامله ای وجود ندارد.از این رو در معارف مختلف، مفاهیم عدیده ای برای تحلیل و تبیین این واژه در نظر گرفته شده اند.

با این حال، در چند اصل و زمینه نظر جامعه شناسان در باب بیگانگی مشترک است:اول اینکه، اهالی حوزه های جامعه شناسی ریشه های بیگانگی و علل آن را نه در درون فرد بلکه در بیرون او و در واقعیتهای اجتماعی، نهادها، ساختارها، روابط اجتماعی و نظایر آن جستجو می کنند؛دوم، اینکه نقطه عزیمت آنها از جامعه و ساخت اجتماعی است؛سوم، احساسات افراد را در قبال جامعه می سنجند؛ چهارم، واحد تحلیل آنها جمع است نه فرد؛پنجم، بیگانگی را امری تحمیلی 24 و مسئله ای ناخواسته به شمار می آورند که از سوی نظام اجتماعی بر فرد تحمیل گردیده است(محسنی تبریزی، 1370:42-43).

هر یک از جامعه شناسان صور خاصی از واقعیات اجتماعی را در بروز بیگانگی دخیل دانسته اند.کارل مارکس بیگانگی را در محصول ساختارهای اجتماعی و فرهنگی می پندارد و مالکیت خصوصی، تقسیم کار و روابط اجتماعی تولید در نظام سرمایه داری را از عوامل اصلی در بیگانگی انسان از خود، کار، همنوع و طبیعت به شمار می آورد.او که به موضوعات مختلفی در بیگانگی نظیر بیگانگی از کار، دیگران و طبیعت عنایت دارد، نقطه عزیمت خود را از بیگانگی از خود 25 آغاز می کند.مارکس مفهوم بیگانگی از خود را از هگل به عاریت گرفته است. هگل که بیگانگی از خود را در معنای حقوقی آن به کار می گیرد معتقد است که (42).Imposed

(52).Self Alienation

فکر در جریان سازندگیها و تحولات خود، بخشی از خویش را به جهان بیرونی منتقل می کند و، در این فراگرد برون فکنی 26 ، خود را با آن بیگانه می یابد.

مارکس نیز با اشراه به فراگرد برون افکنی 27 ، بر این باور است که انسان در لحظه ای از جریان زندگی اجتماعی خویش استعدادها و قابلیتهای درونی خویش را به بیرون می تراود.این خود در لحظه ای دیگر منجر به پیدایش نهادها، ساختارها و نظام اجتماعی می گردد.این اشیا و اعیان خارجی، پس از پیدایش و تکوین، وجود خود را بر انسان تحمیل می کنند تا بدانجا که از آفرینندگان خویش بیگانه می شوند و آفریننده خود را آفریده حس می کنند.از این رو، در نظر مارکس، بیگانگی مبین انفصال و جدایی انسان از خود، از کار و تولیدات خویش، از همنوع، از جامعه و از طبیعت است.

در نزد دو رکهایم 28 ، بیگانگی که مترادف با کلمه آنومی 29 دانسته شده است، به نوعی حالت فکری 30 اطلاق می شود که فرد در آن به واسطه اختلالات اجتماعی، به نوعی سردرگمی در انتخاب هنجارها، تبعیت از قواعد رفتاری و احساس فتور 31 و پوچی 32 دچار است.امیل دورکهایم به انتقال جامعه از حالت انسجام مکانیکی به انسجام اورگانیکی اشاره دارد و اثرات آن را به صورت بروز بی هنجاری و اختلال و نابسامانی در روابط، قواعد و ارزشهای اجتماعی بررسی می کند.

(62).Externalzation

(72).Projection/Externalization

(82).Durkheim

(92).Anomie

(03).State of Mind

(13).Powerlessness

(23).Meaninglessness

مرتن 33 نیز چون دورکهایم بیگانگی را مترادف با آنومی می داند و بر جنبه های اجتماعی آن تأکید می کند.به نظر مرتن، بی هنجاری، رفتار انحرافی، آنومی یا بیگانگی که-در عین حال-مبین گسیختگی و عدم تجانس بین اهداف فرهنگی و وسایل نهادی شده جهت نیل بدان اهداف است، اشاره به حالتی از رابطه فرد و جامعه دارد که در آن بین فرد و ساخت فرهنگی و ارزشی حاکم تضاد است.روبرت مرتن عدم ارتباط و تجانس معقول بین اهداف فرهنگی و وسایل نهادینه شده برای نیل بدان اهداف را از عوامل اصلی بی هنجاری و بیگانگی انسان می داند.

فردیناندی تونیز 34 از تغییر در ارتباطات و روابط اجتماعی، غلبه اراده عقلانی بر اراده طبیعی، زوال ارزشهای روحانی و معنوی و تعویض وضعیت روابط مبتنی بر تعاون و همکاری جمعی با وضعیت روابط مبتنی بر فردگرایی و عقلانیت در جامعه صنعتی نام می برد و این شرایط را از شروط لازم در جدایی و انزوای انسان در دنیای صنعتی می داند.

ماکس وبر 35 به روابط و ضوابط قرار دادی و نظم مفرط در اعمال انسانی، بوروکراسی و عقلانیت مفرط ناشی از آن تأکید می کند و این عوامل را از علل اساسی احساس بی قدرتی انسان می داند.

کارالس مانهایم 36 به اثرات صنعتی شدن، عقلانیت، بوروکراسی، تخصص و زنجیری که تمدن جدید به دست و پای بشر متمدن می بندد تأکید می ورزد و این (33).Merton

(43).Ferdinand Tonnies

(53).Max Weber

(63).Karl Manheim

عوامل را در بروزن احساس بی یاوری، ناتوانی و ناامیدی در انسان مدرن دخیل می داند.

جورج زیمل 37 زندگی در مادر شهر(متروپولیس)ها را که رقابت، تقسیم کار، یکنواخت(روتینه)شدن روابط، تخصص، فردگرائی، قبول روح عینی و طرد روح ذهنی را به فرد تحمیل می کند و او را به بیگانگی سوق می دهد عامل اصلی سرگردانی انسان مدرن بشمار می آورد.

سی رایت میلز 38 به تضاد بارز بین آزادی و عقل از یکسو و اثرات تقسیم کار، بوروکراسی و عقل گرایی مفرط از سوی دیگر اشاره می کند و آن را در بروز بیگانگی انسان در دنیای صنعتی و فوق مدرن دخیل می داند(محسنی تبریزی، 1370:30-35).

از سوی دیگر، روان شناسان بیگانگی را در سطح فردی مطالعه می کنند و عمدتا متوجه آنومی روانی 39 هستند.در آنومی روانی معمولا احساسات فرد در قبال خود سنجیده می شود.از این رو، از خود بیگانگی 40 و عوامل بیگانه زا موضوع بحث روان شناسان است.آنان با فرض علل روان شناختی بر بیگانگی و ربط آن به شخصیت، مزاج یا نیروهای سرکش درونی، سرکوب های روانی و سرکوبهای غرایز درونی انسان توسط جامعه را مطرح می سازند و به چگونگی پرورش و رشد شخصیت عامل رفتار، گرایشها و خلقیات پدر و مادر، چگونگی اجتماعی شدن انگیزه ها، سرخوردگیهای دوران کودکی، تجارب نخستین ایام طفولیت، (73).George Simmel

(83).C.Wite Mills

(93).Psychological Anomie

(04).Self-Alienation

زمینه های طبقاتی و چگونگی بازبینی و کنترل در تبیین بیگانگی روانی توجه می کنند.

ریزمن 41 الگوهای اجتماعی کننده جامعه را مسئول از خودبیگانگی فرد می داند.به نظر وی، الگوهای اجتماعی کننده جامعه مدرن به گونه ای هستند که فرد را بیش از آنکه متوجه خود کنند، تحت ارشادات دیگران در می آورند؛یعنی به فرد همواره توصیه می شود که جهت رفتار و کرداری معقول و مطلوب به دیگران بنگرد.در چنین شرایطی، فرد ارتباط بنیادی را با خویشتن خود گم می کند و دچار نوعی«بحران هویت» 42 می گردد.

اریکسون 43 ، گودمن 44 و فردینبرگ 45 نیز به چنین بحران هویت اشاره کرده اند.به نظر این روان شناسان، فرد از یکسو از طریق سیستم فرهنگی، مفهوم و ارزش استقلال و اراده 46 را فرا می گیرد و از سوی دیگر، به محض ابراز کوچکترین تکروی و استقلال رأی و رفتار، توبیخ و تنبیه می گردد.از طرفی، فرد -خصوصا در دوران جامعه پذیری 47 -چون با انواع و اقسام تقاضاهاو خواسته ها از سوی دیگران(جامعه، خانواده، مدرسه و...)روبروست، این تقاضاها از هر سو بر او می بارند.او می باید با ین تقاهای متعدد برخوردی معقول و پسندیده داشته باشد؛یعنی به خود بقبولاند که تأمین و برآوردن تقاضای دیگران (14).Reisman

(24).Identity Crisis

(34).Erickson

(44).Goodman

(54).Frodenberg

64).autonomy

(74).Socialization

و اجابت انتظارات آنان اولین کامیابی در زندگی اجتماعی است.از طرفی، فرد می باید اهدافی را که دیگران بر او مقرر کرده اند و راه هایی را که دیگران فراروی او در نیل به این اهداف تعیین نموده اند با جان و دل پذیرا باشد.در چنین وضعیتی فرد دیگر خود نیست، چه او فرصت و امکانات قلیلی برای شناخت و توسعه هویت خود دارد(محسنی تبریزی، 1370:35).

اریش فروم 48 ، از اصحاب مکتب فرانکفورت، با دیدی عمدتا روانشناختیم به از خود بیگانگی می نگرد.او بیگانگی از خود را حالتی از هستی می داند که در آن آدمی مقهور محصول کار و تولیدات خویش که عینیت و شیئیتم یافته و به صورت نظام اجتماعی-اقتصادی درآمده اند، می گردد تا بدانجا که هرگونه اختیار، اراده و کنترل از او سلب و فرصت خودشناسی ازاو ساقط می شود.از این رو، برای فروم، از خود بیگانگی به مفهوم انفصال شناختی از مفهوم من واقعی 49 یا ضمیر حقیقی 50 است(فروم، 1995).

نتلر (51) بیگانگی را مترادف با آنومیا (52) یا آنومی روانی می گیرد و آن را از آنومی که دارای جنبه اجتماعی است متمایز می سازد.آنومیا در نزد نتلر به مفهوم اختلال، آشفتگی و بی سازمانی شخصیتی است و اشاره به وضعیت یا حالت روانی-اجتماعی دارد که در آن فرد نوعی احساس تنفر 53 نسبت به برخی از جنبه های مشخص وجود اجتماعی خویش می کند(نتلر، 1952).

(84).E.Fromm

(94).Real Self

(05).True Ego

(15).Nettler

(25).Anomia

(35).Estrangement

میچل 54 (1996)معتقد است که بیگانگی در تعریفی در تعریفی وسیع و عام به معنای احساس انفصال، جدایی و عدم پیوند ذهنی و عینی بین فرد و محیط پیرامون او (یعنی جامعه، انسانهای دیگر و خود)است.به نظر میچل، موضوعات 55 بیگانگی متعدداند:

بیگانگی از خود، 56 بیگانگی از دیگران 57 بیگانگی از جامعه 58 و نهادهای وابسته همچون سیاست، خانواده، مذهب و...

از طرفی، شکل 59 بیگانگی نیز متعدد و متنوع است.احساس ناتوانی و فتور، احساس بی معنایی و پوچی انکار یا رد 60 افسردگی 61 ، احساس انزوا 62 ، احساس تنفر و بی زاری 63 ، احساس بی هنجاری 64 و احساس بی هنجاری 65 و کنیستون 66 (1965)بیگانگی را نوعی پاسخ یا عکس العمل از سوی فرد به فشارها، ناملایمات و نیز اختلاف دیدگاه های فردی و اجتماعی و ضررهای تاریخی (45).Mitchell

(55).Objects

(65).Self Alienation

(75).Other Alienation

(85).Social Alienation

(95).Form

(06).Repudation

(16).Dejection

(26).Isolation

(36).Estrangement

(46).Normlessness

(56).Pessimism

(66).Keniston

تعریف می کند.با توجه به تنوّع موضوعات و اشکال بیگانگی، کنیستون تأکید می کند که در تعریف بیگانگی باید نکات زیر در نظر گرفته شوند:

1-بیگانگی از چه یا از که؟یعنی چه چیزی یا چه کسی موضوع بیگانگی است؟

2-بیگانگی چه شکلی بخود می گیرد؟یعنی آیا صرفا نشانگر حالاتی از احساس فتور، پوچی، بدبینی و رد هنجارهای اجتماعی و ارزش های فرهنگی است یا نشانگر شکل خاصی از رفتار است؟

3-جنبه یا حالت فعال 67 یا منفعل 68 بیگانگی؛یعنی فرد بیگانگی و احساس انفصال خود را از جامعه، دیگران خود و...بصورت فعال متجلی می سازد و یا چنین احساسی را به صورت منفعل بروز می دهد؟

4-شناخت جهت یا حالتی 69 که بیگانگی خود را متناظر می سازد.یعنی آیا بیگانگی صرفا کوششی است از سوی فرد جهت طرد جامعه، و یا اینکه تلاشی است برای خارج ساختن و انفصال خود از صحنه اجتماع؟

5-آیا بیگانگی امری انتخابی 70 است، یا مسئله ای تحمیلی 71 .

این مقاله که در پرتو بخشی از نتایج حاصل از طرح تحقیقاتی انجام شده در باب انزوای ارزشی(بیگانگی فرهنگی)و مشارکت فرهنگی درمحیطهای دانشجویی کشور تدوین شده است، ضمن مروزی بر مبانی نظری و تجربی بیگانگی به مفهوم عام آن، به طور خاص می کوشد تا با استعانت از اطلاعات تجربی 72 حاصل از (76).Active

(86).Passive

(96).Mode

(07)Self Chosen

(17).Imposed

(27).Empirical Data

پیمایش محیطهای دانشگاهی، بیگانگی فرهنگی(انزوای ارزشی)را بر اساس مدل و الگوی نظری تحقیق در جامعه دانشجویی بسنجد و مطابقت الگوی نظری را با آنچه که از طریق مشاهدات تجربی به دست آمده است مقایسه و ارزیابی نماید.

مبانی نظری بیگانگی و بیگانگی فرهنگی

بیگانگی که از آن به عنوان نوعی احساس انفصال 73 جدایی 74 و عدم پیوند ذهنی (شناختی)و عینی(کنشی)میان فرد و جامعه(نهادها و ساختارهای اجتماعی نظیر سیاست، خانواده، فرهنگ و..)نام می برند(کنیسون، 1985؛میچل، 1988)، یکی از عوامل تأثیرگذار برفرآیندهای مشارکت اجتماعی و فرهنگی است.

در تفکر و آرای غالب جامعه شناسان و روانشناسان اجتماعی واقعیت گرا 75 بیگانگی به مثابه مانعی در راه مشارکت فرهنگی، اجتماعی و سیاسی مطرح گردیده است(میچل، 1988؛کنیستون، 1985؛لیپست 76 ، 1960؛دال 77، 1976؛ روکان 78 ، 1986، جانسون 79 ، 1983، لین 80 ، 1979...).

در تعریفی عام، بیگانگی به مفهوم«احساس انفصال، جدایی، و عدم پیوند ذهنی (شناختی)و عینی(کنش)میان فرد و جامعه(نهادها، ساختارها و (37).Detachment

(47).Seperation

(57).Factist

(67).Lipset

(77).Dahl

(87).Rochan

(97).Johnson

(08).Lean

سازمانهای اجتماعی نظیر سیاست، خانواده، مذهب و فرهنگ و نظایر آن است» (محسنی تبریزی، 1370:32).

صاحبنظرانی نظیر نتلر(1973)، دال(1976)، سیمن 81 (1959)، انیمن 82 (1976)، اسرول 83 (1983)، فیوئر 84 (1974)، لین(1979)، دین 85 (1968)، اسکلیر 86 (1991)و...با تکیه بر مفهوم بیگانگی فرهنگی، انزوای ارزشی، بیگانگی فکری و آنومی و احساس بی هنجاری کوشیده اند تا چگونگی انفعال فرهنگی (عدم مشارکت)و انفصال فرد از نظام باورها، ارزشها، هنجارها، انتظارات جمعی، اهداف فرهنگی، الگوهای رفتار و نظام جمعی را توضیح دهند.

به طور کلی، بر اساس حیطه تفحص، تتبع و حوزه مطالعاتی، نظریه های بیگانگی را به طور عام می توان در دو قلمرو نظری جامعه شناسی و روان شناسی قرار داد.در قلمرو جامعه شناسی، آراء و نظریات جامعه شناسان در باب بیگانگی عمدتا در دو نحله فکری و حوزه نظری یعنی نظریه نظم اجتماعی 87 ، و نظریه انتقادی 88 متمرکز است.

نظریه نظم اجتماعی که آمیخته ای است از نظریه اثباتی کنت، نظریه ارگانی اسپنسر و داروین، نظریه درون فهمی وبر، نظریه آنومی دورکهایم و نظریه (18).Seeman

(28).Heineman

(38).Srole

(48).Feuer

(58).Dean

(68).Sklair

(78).Social Order Theory

(88).Critical Theory

فونکسیونلی پارسنز، جامعه را دستگاهی متشکل از اجزای هماهنگ با ارزش های همرنگ می داند که لاینقطع محدوده خود را حفظ ونگهداری و در وفاق و تعادل و توازن مداوم زندگی می کند.جامعه همچون موجودی جاندار از اجزای خود ممتاز و برتر است.جامعه، ضمن اعمال اقتداری آمرانه بر فرد، بیرون از او جای دارد.هرگونه تزلزلی در سلطه جامعه و اقتدار آمرانه آن سبب سرگشتگی و تباهی انسان می گردد چون قواعد رفتار جمعی و ارزشهای فرهنگی در زندگی اجتماعی رهنمون وی هستند.مصلحت انسان در آن است که با سنتها و نظامن اجتماعی در نستیزد؛سنتها و نهادها و ارزشها و قواعد جامعه را ارج گذارد و در نگهداشت آنها بکوشد زیرا نظام اجتماعی در سنتها ریشه دارد و به خاطر ضرورتها و نیازها پیدایش یافته و نهاده شده است.تنها کاری که انسان می تواند انجام دهد شناخت وضع موجودی با روشهای تجربی برای ترمیم نابسامانیهای آن به منظور همسازی با شرایط محیطی و نیازهای تازه است تا تعادل و توازن مداوم پدید آید.از این رو نظریه نظم اجتماعی ثبات و قوام دستگاه جامعه و نظم و تعادل اجتماعی را ترکیبی از اصالت انسان و خرد بشری با اصالت سنتها می داند که در حفظ وضع موجود نمایان می شود.بدین گونه نظریه نظم اجتماعی عقل و خرد بشری را برای تنظیم نظم دستوری و قوانین حاکم بر نظم اجتماعی به کار می گیرد و مفهوم اساسی برای آن نظام اجتماعی و از هم گسیختگی نظم آن است که در نزد نظریه پردازانی چون دورکهایم بی هنجاری یا آنومی خوانده می شود. ارزشهای فرهنگی و رفتارهایی که نظام اجتماعی آنها را پذیرفته است و بر نگهداری آنها تأکید دارد سنجه تعریف و میزان تعیین سلامتی و بیماری اجتماعی است.از این رو، ماهیت مسایل اجتماعی 89 در این نظریه، بی هنجاری در نظر (98).Social Problam

می آید.بی هنجاری به مفهوم پریشانی و سرگشتگی آدمی است در برابر قوانین، قواعد و هنجارهای اجتماعی.بدین معنی که هنجارهای اجتماعی اقتدار آمرانه و جنبه مطلوب خود را بر فرد از دست می دهند و نمی توانند مدیریت اخلاقی لازمه را بر وی اعمال کنند؛نتیجتا فرد نمی تواند جهت رفتار خویش را تعیین کند. بی هنجاری همچنین وضعیت اجتماعی ویژه ای است که در آن هنجارها و معیارهای اجتماعی دچار پریشانی شوند و یا آنکه با یکدیگر ناهمساز باشند و فرد برای هماهنگ شدن با آنها دچار سردرگمی و سرگشتگی شود.در نتیجه، آدمی در وضعیتی قرار می گیرد که به درون خویشتن خود پناه برد و بدبینانه همه پیوندهای اجتماعی را نفی کند.از این رو در نظریه نظم اجتماعی کلیه اختلالات، نابسامانیها، کژ رفتاریها و آسیبهای اجتماعی پیامد بی هنجاری، بیگانگی و بازبینی و نظارت ناکافی است(محسنی تبریزی، 1370:43-44).

نظریه انتقادی، از سوی دیگر، نظام اجتماعی را مجموعه ای از تضادها و کشاکشهای دایم میان گروهها، قشرها و طبقاتی می داند که دارای منافع، اهداف و آرمانهای متفاوتی اند.نظم اجتماعی، در واقع، حاصل تحمیل منافع و آرمانهای طبقه بالا دست 90 بر طبقات زیر دست 91 است.زیرا طبقات حاکم با اقتدار آمرانه خود و ایجاد نظمی دستوری، طبقات دیگر را به زیر سلطه خود در برون افکنی 92 استعدادهای درونی آدمی و مجموعه ساخته های بشری، از این رو، تصّور جامعه به عنوان موجودی مستقل و ممتاز از اجرای آن با نیروی تحمیل (09).Superordinate

(19).Subordinaate

(29).Projection

کننده، اقتداری آمرانه، و سلطه بی چون و چرا یعنی بیگانگی انسان از خود و از ساخته های خویش(یعنی جامعه)است.برای رهایی از قیود نظام اجتماعی موجود که نفی کننده امکانات عینی و استعدادهای ناشکفته انسانی است نهادهای کنونی را باید در هم ریخت و طرحی دیگر در انداخت.نظریه انتقادی گرایشی کامل به اصالت عقل و اصالت انسان دارد.انسان خود آفرین، جامعه آفرین و تاریخ آفرین است.از این رو، زورآوری نظام اجتماعی بر مردمیکه آن را آفریده اند به بیگانگی انسان از خود و جامعه می انجامد.انسان با توسل به عقل و خرد وضع موجود را مورد انتقاد قرار می دهد و امکانات راه یافتن به جامعه نوین را در می یابد و بر اساس آن، عملیات انقلابی برای دگرگونی جامعه کنونی به جامعه آینده را طرح ریزی می کند.به این ترتیب، نظریه انتقادی هم نظام موجود اجتماعی و هم آرمانهایی را که برای موجه جلوه دادن وضع موجود دلیل سازی می کنند نکوهش می کند.

نظریه انتقادی با گرایشی که به اصالت انسان دارد و انسان را خود آفرین، تاریخ آفرین و جامعه آفرین می داند، سرشت آدمی را با کار و آفرینندگی انسان مشخص می کند.اما این برداشت از سرشت آدمی را با توجه به نظریه(آلیناسیون)و منطق جدلی باید درک و فهم کرد.

انسان در لحظه ای از فراگرد زندگی اجتماعی استعدادهای درونی خویش را به بیرون می تراود.این جریان در لحظه ای دیگر به پیدایش نهادها و امور اجتماعی می انجامد.نهادهای اجتماعی پس از پیدایش بدست انسان این گرایش را پیدا می کنند که به عنوان اشیاء و اعیان خارجی، وجود خویش را بر آفرینندگان خود یعنی فرد آدمی تحمیل کنند؛یعنی تا بدانجا از آفرینندگان خویش بیگانه شوند که

آفریننده خود را آفریده احساس نمایند.این جریان را بر بیگانگی و از خودبیگانگی انسان می نامند.

در لحظه سوم، فرد ساخته های بیگانه از خویش را به درون خود می برد و از آن خویش می سازد؛این جریان را دروافکنی 93 گویند.در سنت جامعه شناسی غرب، برخی از جامعه شناسان مانند وبر به لحظه نخست و گروهی مانند دورکهایم به لحظه دوم، و برخی مانند مید به لحظه سوم تأکید دارند و هر یک نقطه عزیمت تحلیل و تبیین اجتماعی خویش را از یکی از این لحظه ها آغاز می کنند.نظریه انتقاد اجتماعی تأکید دارد که این جریانها هر کدام لحظه ای از فراگرد دیالکتیکی زندگی انسان به شمار می آیند.

نظریه انتقاد اجتماعی نظام اجتماعی موجود را اساسا بیمار گونه می پندارند و بر این باور است که معیارها و سنجه های تعریف سلامتی اجتماعی امکانات نهفته عینی هستند که چنانچه شکوفا شوند و تحقق پیدا کنند، جامعه ای سالم پدید خواهد آمد.

از مقایسه دو نظریه نظم اجتماعی و انتقاد اجتماعی می توان چنین استنباط کرد که ماهیت مسائل اجتماعی در نظریه نظم اجتماعی بی هنجاری(آنومی)ست، حال آنکه در نظریه انتقاد اجتماعی بیگانگی انسان از فرآورده های فرهنگی و اجتماعی در نظر می آید.

در نظریه انتقادی نظم اجتماعی همراه با ارزشهای فرهنگی و قواعد رفتار و هنجارها اموری در نظر می آید که از وجود انسان برخاسته، از آن جدا افتاده، بیگانه شده، در برابر وی قرار گرفته و وجود خود را بر آفرینندگان خویش تحمیل کرده است.از این رو، در نظریه انتقاد اجتماعی نظام مسلط فرهنگی-اجتماعی و روابط (39).Introjection

حاکم بر آن پایه و مایه بیگانگی انسان اند.بدیگر سخن، بیگانگی معلول سلطه هنجارهایی است که با نیازهای آدمی در ستیزند و نه برخاسته از گسیختگی و آشفتگی در این هنجارها بگونه ای که نظریه نظم اجتماعی و نظریه پردازان آن چون دورکهای باور دارند.از این رو، در نظریه نظم اجتماعی بیگانگی یعنی بی هنجاری و نتیجتا مسایل اجتماعی چون خودکشی، اعتیاد، بزهکاری و نظائر آن پیامد بیگانگی و آنومی و نظارت ناکافی بر گروه هایی است که با یکدیگر در نظام اجتماعی رقابت می کنندس و تعادل اجتماعی را دستخوش آشوب و آشفتگی می سازند.حال آنکه در نظریه انتقادی مسأله اساسی بیگانگی انسان از فرآورده های خویش است که مانعی است در مقابل تحقق هدفهای فردی و گروهی؛یعنی مسأله اساسی بازبینی و نظارت نامشروع اجتماعی از سوی حافظان نظام موجود و استثمار انسان از انسان است.از این جهت، در نظریه انتقادی، بیگانگی از عملکرد کل نظام اجتماعی سرچشمه می گیرد و علت اصلی را باید در ناهمسازیخ کارکرد نظام اجتماعی با نیازهای انسانی جستجو کرد.به بیانی می توان گفت که در بسیاری موارد بیگانگی انسان به واسطه همسازی آدمی با شرایط محیط اجتماعی است که بر وی تحمیل شده است و او بدان گردن نهاده است(محسنی تبریزی، 1370:44-45).

در حوزه روانکاوی نیز بیگانگی به عنوان گونه ای بیماری و مرض روانی در نظر گرفته شده است که از اختلالات و نابسامانیها در یکی از لایه های سه گانه شخصیت فرد 94 و یا روابط آن ها با یکدیگر پدید می آید.گروهی از روانکاوان که پیرو نظریه روان پویایی 95 هستند در تبیین بیگانگی هم به انگیزه رفتار و هم به (49).Id,Ego,Superego

(59).Psychodynamism

کنترل و بازبینی اجتماع عنایت دارند.فروم، جان دالارد 96 ، فردینبرگ، اریکسون، گودمن 97 و دیگران که از پیروان این نظریه هستند به تجربه فرد خصوصا تجارب دوران کودکی توجه خاص مبذول داشته اند و معتقدند تبیین مسأله بیگانگی به چگونگی تعیین نواقص و معایبی که در ساخت بازبینی اجتماعی وجود دارد و نیز تشخیص این نواقص از طریق بررسی سرگذشت زندگی فرد مربوط می گردد.

در مقابل، گروهی دیگر از روانکاوان بیگانگی را در ارتباط با نظریه ساز و کار دفاعی تبیین کرده اند.اینان به طور عمده به انگیزه های درونی عامل رفتار در بروز خود بیزاری 98 تأکید می کنند.در نظریه ساز و کار دفاعی، بیگانگی و خود بیزاری معلول عدم تجانس و ناسازگاری بین تمنیات و آرزوهای درونی فرد و شخصیت هستند.این ناسازگاری موجب پیدایش احساس گناه، دلهره، اضطراب و نگرانی در فرد می شود.رفتار بیگانه گونه در واقع وسیله ای است که شخصیت آدمی برای حفظ و صیانت خود در برابر این احساس گناه یا دلهره بر می گزیند.از پیشروان این نظریه در روان شناسی می توان ازلوئیس فیوثروکنت کنیستون نام برد.

در نظریه ساز و کار دفاعی، بیگانگی یا خود بیزاری حاصل عدم تجانس و ناسازگاری بین تمنیات و آرزوها و خواهشهای درونی فرد و شخصیت اوست (تضاد بین خودخواهی اید و مصلحت اندیشی و واقع بینی ایگو).این ناسازگاری موجب پیدایش احساس گناه، دلهره، اضطراب و نگرانی در فرد می شود.رفتار بیگانه گونه یا منفصلانه و ناسازگارانه در واقع وسیله ای است که شخصیت فرد (69).Dollard

(79).Goodman

(89).Self Estrangement

برای حفظ و صیانت خود در برابر این احساس گناه یا دلهره بر می گزیند(محسنی تبریزی، 1370:46).در ذیل به آرای تنی چند از نظریه پردازان حوزه روانشناسی و روانکاوی در برابر بیگانگی اشاره می شود.

اریش فروم

فروم بی شک بیش از هر روانشناس دیگر، در تفسیر، تحلیل و توسعه مفهوم بیگانگی کوشیده است.این مفهوم نخستین بار در کتاب فرار از آزادی 99 -که در سال 1941 منتشر شد-مورد توجه فروم قرار گرفت.ولی بعد تحلیل و تبیین جامع و مبسوط واژه را در اثر معروف وی، جامعه سالم 100 مشاهده می کنیم. در این اثر، که در واقع ادامه کتاب فرار از آزادی است، فروم به تحلیل و تشریح «شخصیت اجتماعی بیگانه گونه»پرداخته است.

دیدگاه فروم در باب مفهوم بیگانگی تقارن تشابه نامه ای با نظریه کارل مارکس دارد، به طوری که به واسطه تقارن و همسویی بسیار این دو نظریه پرداز، تمیز نظریه بیگانگی فروم از مارکس مشکل است.معهذا، در دو زمینه، دیدگاه او با مارکس متفاوت است.نخست اینکه، در نظریه مارکس، کاربرد واژه انتخابی است، یعنی با اشاره به بیگانگی انسان از ما حصل فعالیت و تولید خویش نشان می دهد که چگونه انسان از محصول کار خود بیگانه ای می سازد و خود را با آن چون دشمنی رویاروی می بیند.فروم، در مقابل، سعی دارد که این دیدگاه مارکس را به جامعه بزرگتر و دیگر صور روابط اجتماعی در جامعه مدرن تعمیم دهد(محسنی تبریزی، 65:1370).دوم اینکه، مارکس یک جامعه شناس واقعیت گرا است.او بیگانگی را (99).Escape From Freedom

(001).The Sane Society

امری تحمیلی می بیند که زاییده ساختارهای اجتماعی و فرهنگی است و فرد را در انتخاب آن نقشی نیست.حال آنکه فروم یک روان شناسی با گرایش مارکسیستی است که با«روانشناختی کردن» 101 مفهوم بیگانگی عمدتا متوجه «از خودبیگانگی»و چگونگی انفصال ذهنی و فکری فرد از خویشتن خود تحت تأثیر نیروهای بنیادی جامعه و تجارب زندگی اجتماعی است.تز اصلی فروم بر این اصل استوار است که انسان، در حالت طبیعی 102 ، آزادی 103 را با خود قرین دارد ولی در به کارگیری این آزادی برای شناخت و تصور مفهوم«خود»کامیاب نبوده است.به نظر فروم، ناکامی فرد در این زمینه عمدتا معلول عدم یادگیری صحیح درباره«خویشتن»به عنوان موضوعی و قبول آن به گونه ای که هست بوده و مشخصا گرایش فرد به قبول انقید و تسلیم به خواسته های دیگران و ایفای نقشهای مقرره از سوی جامعه مزید بر علت گردیده است.به نظر فروم از آنجایی که فرد همواره در ایفای نقشهای مقرره منافع و مصالح و خواسته های دیگران را مد نظر دارد، تبدیل به سازشکاری 104 بیگانه از خود گردیده است(محسنی تبریزی، 1380:155).

(101).Psychologization

(201).Natural

(301).Freedom

(401).Conformist

ملوین سیمن

سیمن در زمره نخستین روانشناسانی است که با رویکردی روانشناختی اجتماعی 105 کوشیده اند تا مفهوم بیگانگی را در قالبی منظم و منسجم تدوین و تعریف نمایندم.به نظر سیمن، ساختار دیوان سالاری(بوروکراسی)جامعه مدرن شرایطی را ایجاد و ابقاء کرده است که در آن انسانها قادر به فراگیری نحوه و چگونگی کنترل عواقب و نتایج اعمال و رفتارهای خود نیستند.به زعم وی، نحوه کنترل و مدیریت جامعه بر نظام پاداش اجتماعی به گونه ای است که فرد ارتباطی را بین رفتار خود و پاداش مأخوذ از جامعه نمی تواند برقرار کند و، در چنین وضعیتی، احساس بیگانگی بر فرد مستولی می گردد و او را به کنشی مفصلانه و ناسازگارانه در قبال جامعه سوق می دهد(سیمن، 1959:91-783).

سیمن کوشیده ضمن ارائه تعریفی مفهومی از بیگانگی و مشخص نمودن سنخ شناسی بیگانگی(تیپولوژی آلیناسیون)، صور و انواع تظاهرات رفتار بیگانه گونه را در پنج نوع قابل تمیز-که به نظر وی از رایج ترین و متداول ترین صور کاربرد مفهومی واژه در ادبیات جامعه شناسی و روان شناسی هستند- نشان دهد:

الف-احساس بی قدرتی

106 عبارت است از احتمال یا انتظار متصوره از سوی فرد در قبال بی تأثیری عمل خویش و یا تصور این باور که رفتار او قادر به تحقق و تعیین نتایج مورد انتظار نبوده و وی را به هدفی که کنش او بر اساس آن تجهیز گردیده است، رهنمون (501).Social Psychological

(601).Powerlessnes

نیست.سیمن معتقد است که این مفهوم از بیگانگی بیش از صور دیگر آن در ادبیات معاصر کاربرد دارد.

ب-احساس بی معنایی یا احساس بی محتوایی

107 این شکل از بیگانگی، به نظر سیمن، زمانی مشهود است که فرد در باور و عقیده دچار ابهام، تردید و شک است؛یعنی نمی تواند به چیزی اعتقاد داشته باشد.در تصمیم گیریها عقیده خود را با استانداردهای موجود در جامعه خویش نمی تواند تطبیق دهد.به عبارتی، وی در تخمین و پیشبینیم بالنسبه دقیق رفتار دیگران و نیز برآورد عواقب و نتایج رفتار خود با دشواری روبروست.

ج-بی هنجاری یا احساس نابهنجاری

به عقیده سیمین، احساس بی هنجاری 108 ، چون احساس بی قدرتی و بی معنایی، وضعیتی فکری و ذهنی است که در آن، فرد این احتمال را به حد مفرطی بر خود مفروض و متصّور می دارد که تنها کنشهایی فرد را به حوزه های هدف نزدیک می سازند که مورد تأیید جامعه نیستند.

د-احساس انزوای اجتماعی

109 واقعیتی فکری است که در آن فرد عدم تعلق و وابستگی و انفصال تامه ای را با ارزشهای مرسوم جامعه احساس می کند.در این حالت، فرد همچنین دارای اعتقاد (701).Meaninglessness

(801).Normlessness

(901).Social Isolation

و باور نازلی نسبت به ساز و کار ارزشگذاری و نظام پاداش اجتماعی نیز هست و خود را با هر آنچه که از نظر جامعه معتبر و ارزشمند است هم عقیده و همسو نمی بیند.مع هذا، احساس انزوای اجتماعی از نظر سیمن به مفهوم قابلیت سازگاری فرد با زمینه اجتماعی خویش نیست بلکه مبین انفکاک فکری فرد از استانداردهای فرهنگی است.

ه-احساس تنفر یا تنفر از خویشتن

110 سیمن میزان و درجه هر رفتار را مبتنی پاداشهای مورد انتظار آتی می داند و همچون مارکس معتقد است که پاداش منحصرا در خود عمل نهفته نیست بلکه، نسبت به کار، امری خارجی 111 است.به نظر سیمن، در دنیای صنعتی، انسان در بسیاری از حرف و مشاغل در روابط تولیدی خاصی قرار می گیرد که، در آن، دیگر کار و تولید فرد را به هدف و تعالی مورد انتظار رهنمون نیستند.او کار می کند بدون آنکه به ارزش واقعی کار خود واقف باشد و از نتایج کار خویش محظوظ ومتمّتع گردد.نتیجه زوال و از دست رفتن مفهوم واقعی کار و آغاز نفی خود و تولید است.در چنین وضعیتی، فرد از شانس و فرصت لازم برای خلق و تولید محصولی که او را راضی و خرسند سازد بر خوردار نیست و به نوعی احساس انزجار از روابط اجتماعی تولید گرفتار است(سیمن، 1956:89-786).

(011).Self Estrangement

(111).Extermal

ادگار فردینبرگ

فردینبرگ 112 بیگانگی را مترادف با مفهوم نارضایتی 113 به کار می برد و آن را منبع اصلی فعالیت 114 فرد در نظر می گیرد.به نظر فردینبرگ، این چنین احساس نارضایتی در فرد سبب می شود که وی به نوعی احساس انفصال و جدایی از موضوعات 115 پیرامونی میل کند و با هر آنچه که قبلا پیوند داشت خود را جدا و منفک ببیند.فرد همچنین در چنین حالتی به خود همچون موضوعی خارجی می نگرد و، از درون، بین خود و این موضوع نوعی احساس کشمکش، تضاد، ستیز و عدم ارتباط و شناخت تصور می کند.فردی که به احساس نارضایتی دچار است خود را ناتوان تر از آن می بیند که بتواند تغییری در وضعیت خود و شرایط محیطی به وجود آورد.از این رو، احساس نارضایتی به احساس بی یاوری 116 و ناامیدی 117 منجر می گردد.فردینبرگ، در بررسی علل نارضایتی، توجه خود را عمدتا معطوف به علل نارضایتی نسل جوان می کند.به نظر وی محیط آموزشی و تجارب تحصیلی فرد، زندگی خانوادگی و ارتباطات فامیلی و نیز کسانی-نظیر گروه همسالان 118 -که فرد با آنها در تعامل و کنش متقابل مستمر به سر می برند از علل و عوامل عمده در بروز احساس نارضایتی نسل جوان است.

(211).E.Friedenberge

(311).Resentment

(411).Activism

(511).Objects

(611).Helplessnesss

(711).Hopelessness

(811).Peer Group

فردینبرگ، در تحقیقات تجربی خود در باب علل بیکاری نسل جوان، بر این فرض کلی تأکید دارد که فرد نارضایتی خود را به صورت رفتار منفصلانه و ناسازگارانه در قبال ارزشها، هنجارها و ضوابط اجتماعی نهادی شده بروز می دهد و در مقابل آن ژستی دفاعی همراه با احساس نفرت، بدبینی، انفعال و بی تفاوتی می گیرد.

از عوامل دیگری که فردینبرگ ضمن تحقیقات تجربی خویش در بروز بیگانگی و احساس نارضایتی دخیل می داند سرکوب شدن مفهوم فردیت 119 و هتک شخصیت فردی، مشغله فکری به ویژه سر و کار مفرط با مفاهیم تجریدی و انتزاعی و نیز غلبه ارزش ها و احساسات گروه بر ارزشها و عواطف فرد هستند(فردینبرگ، 1983:69-116).

ریچارد فلکس

120 ریچارد فلکس با تأکید بر تضاد بارز میان ارزشهای تبلیغ شده از سوی والدین و ارزشهای مورد تأکید مدرسه به عنوان ارزشهای حاکم در جامعه، حالات و صور مختلف بیگانگی را در جوانان توضیح می دهد.

به نظر فلکس، در یک وضعیت-که وی آن را بیگانگی سیاسی می نامد- ارزشهای تبلیغ شده از سوی والدین بر ارزشهای حاکم در جامعه، که مدرسه و نهادهای آموزشی رسمی تبلیغ می کنند، رجحان می یابد و خانواده بیش از مدرسه، نفوذ و اقتدار آمرانه خود را بر فرد اعمال می کند.از این نظر، بیگانگی سیاسی (911).Individuality

(021).R.Flacks

نوجوانان و جوانان معلول ستیزهای اودیپی(اودیپال)آنان با والدین اقتدارگرا 121 نیست، بلکه نتیجه مستقیم گسست و ستیز میان ارزشهای تحمیل شده از سوی والدین و آن چیزهایی است که نهادهایی چون مدرسه به عنوان ارزشهای حاکم در جامعه تبلیغ می کنند.به نظر فلکس، بسیاری از بیگانه های سیاسی 122 فرزندان والدین لیبرال و رادیکالی هستند که در زندگی شخصی خود بر ارزشهایی چون نوع دوستی 123 ، روشنفکری 124 ، اصالت احساس 125 ، اخلاق گرایی 126 و نظایر آن تأکید دارند.از این رو، آنان منعکس کننده و حاملان ارزشهای والدین خود بوده اند و، در عمل، به ستیز با جامعه کشانده شده و رو در روی آن قرار گرفته اند.

به این ترتیب، فلکس بیگانگی جوانان و نوجوانان را در جامعه در یک حالت نه محصول طرد و نفی کامل ارزشیابی والدین توسط آنان، بلکه معلول تربیت و اجتماعی شدن موفق آنها در محیط خانواده می داند.در این معنی، آنهایی که در تظاهرات، اعتراضات و در هر شیوه و رفتار بیگانه گونه شرکت می کنند کسانی نیستند که در سلک کجروان و آئین منحرفان در آمده اند، بلکه افرادی به شمار می آیند که با یک سنت فرهنگی رشد یابند و پویا تربیت و اجتماعی شده اند.

(121).Authoritarian

(221).Political Alienation

(321).Humanitarianism

(421).Intellectualism

(521).Romanitism

(621).Moralism

حالت دیگر بیگانگی که فلکس آن را بحران هویت و خودشناسی می داند محصول ناهمسویی میان ارزشهای خانواده و مدرسه، ناتوانی آنها در انتقال ارزشها و مالا آموزش اجتماعی، ایجاد شرایط آنومیک و کمک به ظهور شخصیت سر در گم، خود باخته و بیگانه از خویش است.از این منظر، بحران هویت محصول مستقیم دو شرایط 127 و حالت 128 اجتماعی است:

الف-ناتوانی جامعه(نهادهای اجتماعی نظیر خانواده، مدرسه)در انتقال فرهنگ و تربیت اجتماعی؛

ب-ناتوانی نهادهای اجتماعی در جذب و جلب نوجوانان از یکسو و غلبه و سیطره آنها بر یکدیگر در وضعیت کشاکش و ستیز(محسنی تبریزی، 1380: 160-159).

کنت کنیستون

کنت کنیستون که تحقیقاتش بر روی دانشجویان بیگانه 129 در هاروارد در سه دهه شصت، هفتاد و هشتاد متمرکز است، با طرح مفهوم«غیر متعهد 130 »، «بد بین و مظنون 131 »، می کوشد بحران هویت و خود باختگی نسل جوان را به ستیزهای اودیپی میان آنان و والدین نسبت دهد.توصیف کنیستون از دانشجویان بیگانه از خویش متضمن این حقیقت است که بیگانگی روانی 132 در شکل«بحران (721).Situation

(821).State

(921).Alienated Students

(031).Uncommitted

(131).Pessimist

(231).Psychological Alienation

هویت» 133 تجلی می یابد و آن نتیجه ای از کامیابی غم انگیز پسر در ستیز اودیپی با پدر و سردرگمی و ناکامی در هویت یابی با والدین است(محسنی تبریزی، 1380: 161-160).

دیوید رایزمن

دیوید رایزمن(1962)نیز در اثر معروف خود، «انبوه تنها» 134 ، خاطر نشان می سازد که نظام تربیتی و آموزشی، به ویژه نظام خانواده و مدرسه در جامعه جدید نه به عنوان آژانسهای اجتماعی کننده بلکه به مثابه نیروهای بیگانه ساز عمل می کنند. به زعم رایزمن، امروزه نهادهای اجتماعی جوانان و کودکان را به گونه ای تعلیم و آموزش می دهند و در طریقی اجتماعی می کنند که پیش از آنکه جوان خود مدار و خود اتکا 135 بار آید، دیگر محور و وابسته 136 تربیت می شود.از این منظر، به جوان گفته می شود که برای رفتاری مقتضی به دیگران بنگرد و در احراز نقشهای مقرر در ساختارهای پیچیده اجتماعی، معیارهای گروه و ضوابط بیرونی را مد نظر داشته باشد.در چنین وضعیتی او(نوجوان)ارتباط بنیادی با خویشتن خویش را از دست می دهد و نوعی بیگانگی با خویش 137 را تجربه می کند.رایزمن نیز چون فروم معتقد است که در نظام تربیتی و آموزشی جامعه جدید، کودک فرصت خودشناسی نمی یابد.او چیزی درباره خود بی واسطه (331).Identity Crisis

(431).Lonely Crowd

(531).Inner-Directed

(631).Other-Directed

(731).Self-Alienation

نمی آموزد.او خود نیست که گواهی بر مال و نام و قابلیتها و استعدادها و تواناییهای خود دهد.آنچه از کار و و تلاش انجام می دهد هیچگاه به خاطر خود، ارزیابی و ارزشیابی نمی گردد بلکه همه به خاطر میزان تأثیری است که بر دیگران می گذارد(محسنی تبریزی، 1380:161).

اریک اریکسون

اریک اریکسون 138 نیز ضمن اشاره به نقش محیطهای آموزشی و تربیتی و ایجاد سر در گمی و بحران هویت، ناهمسویی و تضاد بارز میان ارزشهای تبلیغ شده، هدفهای فرهنگی و انتظارات اجتماعی را از یک سو و وسایل، راه ها و شیوه های اتخاذ شده و عرضه شده جامعه را از دیگر سو مورد تدقیق و تأکید قرار می دهد. به نظر اریکسون، سردرگمی ابهام و«بحران در خودشناسی»از آنجا ناشی می شود که فرد در جامعه جدید از طریق نظام تربیتی، نظیر خانواده و مدرسه، از یکسو ارزشهایی چون عدالت، استقلال، اراده، آزادی، برابری و نظایر آن را می آموزد و از سوی دیگر، به محض ابراز کوچکترین آزادی عمل، عدالت خواهی، اراده فردی، تکروی و استقلال رأی، توبیخ و تنبیه می گردد(محسنی تبریزی، 1380:162).

گودمن

گودمن 139 نیز بر این باور است که، در نظام تربیتی جدید کودک به نحو آمرانه و قهرآمیز به تسلیم در برابر خواسته های جامعه و دیگران و گذشتن از استقلال و اراده (831).E.Erickson

(931).Coodman

خود واداشته می شود و از همان اوان کودکی در او بذر اطاعت، انفعال، وابستگی، تسلیم و رضا پاشیده می گردد.بدین ترتیب، نظام مزبور او را به سمت زندگی دیگر خواسته 140 و عاری از معنی 141 و فاقد خلاقیتهای فردی رهبری می کند.

گودمن متذکر می شود که فرد در اوان جامعه پذیری و دوران آموزشی و تربیت اجتماعی با انواع و اقسام تقاضاها و خواسته ها از سوی دیگران(خانواده، مدرسه و...)روبرو است.این تقاضاها از هر سو بر او می بارند.او باید، برخوردی متین و معقول با این تقاضاهای متعدد داشته باشد؛یعنی به خود بقبولاند که کامیابی در زندگی اجتماعی منوط به جلب رضایت جامعه و گردن نهادن به تقاضای دیگران و اجابت اوامر اجتماعی است.از سویی، او می باید اهدافی را که دیگران بر او مقرر کرده اند و راه هایی را که دیگران فراروی او در نیل به این اهداف نهاده اند با جان و دل پذیرا باشد.در چنین وضعیتی او دیگر خود نیست، چه او فرصت و امکانات قلیلی برای شناخت و توسعه«هویت خود 142 »در اختیار دارد.

لوئیس فیوئر

لوئیس فیوئر 143 ضمن اشاره به علل بیگانگی نسل جوان در جامعه جدید متذکر می گردد که بیگانگی جوانان 144 در اصل انتسالی 145 و روانشناختی است.فیوئر بیگانگی نسل جدید و بحران هویت در آنان را به عوامل گریز ناپذیر و لاینحل (041).Other-Chosen

(141).Meaningless

(241).Self-Identification

(341).L.Feuer

(441).Youth Alienation

(541).Generetional

اودیپی و هویت شناسی منفی با والدین نسبت می دهد و با طرح مفهوم«تدبیر ناخودآگاه» 146 یادآور می شود که احساسات و عواطف صادره از ناخودآگاه و ضمیر درونی جوان و نیز منبعث از انتقاد میان نسلهای خود را در مسیرهایی خاص و غیرعقلانی قرار می دهد و متظاهر می سازد.

جایی که ریچارد فلکس بر تداوم و استمرار انتسالی 147 تأکید دارد، فیوئر با مسلم پنداشتن تضاد انتسالی و ستیز نسلی 148 ، آن را به عنوان اساسی ترین عامل در بیگانگی و بحران در خودشناسی نسل جوان مطرح می سازد.توصیف فیوئر از بیگانه های جوان با آنچه که کنیستون از ویژگیهای بیگانه های روانی و غیر متعهدان برمی شمارد مشابهت دارد، با این استثنا که غیر متعهدان کنیستون نهلیستهای غیرسیاسی اند 149 ؛حال آنکه بیگانه های فیوثر رادیکالها و فعالان سیاسی هستند.

ماری لوین

ماری لوین 150 با الهام از طبقه بندی ملوین سیمن کوشیده است تا ضمن مطالعه ای تجربی که در مورد یکی از انتخاب بوستون آمریکا انجام می دهد، چهار نوع از انواع بیگانگی و انفعال را تعریف عملیاتی 151 کند.او، نخست، ضمن ارائه تعریفی مفهومی از بیگانگی سیاسی-اجتماعی 152 ، صور چهارگانه بیگانگی و انفعال را (641).Politics of Unconscious

(741).Generational Continuity

(841).Generational Conflict

(941).Apolitical Alienation

(051).M.Levin

(151).Operational Definition

(251).Socio-Political Alienation

مشخص کرده است و موجبات آنها را بررسی می کند.به نظر لوین، بیگانگی سیاسی-اجتماعی واقعیتی فکری است که در آن فرد احساس می کند بخشی از روند اجتماعی و سیاسی جامعه نیست؛بیگانه شده اجتماعی-سیاسی معتقد است که شرکت او موجب تغییری نمی شود.بیگانگی اجتماعی-سیاسی ممکن است به صورت احساس بی قدرتی، بی معنی بودن، بیگانه شدن از فعالیت اجتماعی و بی هنجاری بروز کند.بی قدرتی، بی معنی بودن، بیگانه شدن از فعالیت اجتماعی و بی هنجاری بروز کند.بی قدرتی یا فتور احساس فرد است مبنی بر اینکه کنش و شرکت او هیچ تأثیری در تعیین سیر وقایع ندارد.کسانی که احساس بی قدرتی و فتور می کنند عقیده دارند که رأی آنها یا هر عمل دیگری که انجام می دهند، نمی تواند به نتیجه دلخواه آنها منجر شود.احساس بی قدرتی آنها ناشی از این عقیده است که اجتماع را رأی دهندگان کنترل نمی کند بلکه اقلیتی قدرمند و با نفوذ که به رغم نتایج انتخابات در موضوع کنترل باقی می مانند اداره می کند و احساس بی قدرتی نیز متقابلا این عقیده را تقویت می کند.

صورت دیگری از بیگانگی اجتماعی بی معنایی است.فرد ممکن است که به هر طریق احساس بی معنایی کند.ممکن است بر این عقیده باشد که انتخابات بی معناست زیرا تفاوت حقیقی بین کاندیداها وجود ندارد؛یا ممکن است احساس کند که اتخاذ تصمیمی عاقلانه امکان ندارد چون اطلاعاتی که بر اساس آنها باید تصمیم گیری شود وجود ندارد.میزان بی معنایی نسبت به اختلاف بین مقدار اطلاعات لازم و مقدار اطلاعات در دسترس تغییر می کند.اگر کاندیداها و برنامه کار آنها خیلی شبیه به هم یا یکسان باشند، یافتن اطلاعات معناداری که تصمیم رأی گیری بر پایه آن اتخاذ می شود دشوار خواهد بود.در چنین شرایطی،

فرد یا رأی نخواهد داد یا تصمیماتی مبتنی بر واکنشهای احساسی اتخاذ خواهد کرد.احساس بی معنایی احساس بی قدرتی و فتور را نیز تشدید می کند.

حالت دیگری از بیگانگی اجتماعی بی هنجاری است.این حالت هنگامی روی می دهد که اخلاق اجتماعی بی ارزش جلوه کند و معیارهای رفتار سیاسی برای رسیدن به بعضی از اهداف زیرپا گذاشته شوند.به عبارت دیگر، بی هنجاری احتمالا هنگامی بروز می کند که ساخت اجتماعی به گونه ای است که از طریق ابراز مجاز نهادی شده نمی توان به اهداف سیاسی رسید.

از خود بیگانه شدن اجتماعی عبارت از حالت است که در آن فرد از فعالیت اجتماعی احساس خشنودی و رضایت نمی کند یا مشارکت اجتماعی را مستقیما خشنود کننده خود نمی یابد.این ناخشنودی بدان معنی است که فرد از انجام وظایف اجتماعی شهروندش احساس رضایت نمی کند.اگر فعالیت فعالان برای منابع شخصی مادی باشد و برای انجام وظیفه شهروندی نباشد، آنها از خود بیگانه سیاسی هستند.افرادی نیز که توجهی به مسئولیت اجتماعی دارند ولی سایر فعالیتهای اجتماعی مثل حمایت از بنگاه های خیریه و یا کلوپهای علمی و فرهنگی و...را ارضا کننده تر از فعالیت سیاسی می دانند، بیگانه شده سیاسی هستند.گروه های اجتماعی مختلف از نظر احساس هر یک از این جنبه های چهارگانه بیگانگی در شرایط متفاوتی هستند.در مطالعه لوین، این اقلیتها و کم درآمدها بیشتر در معرض احساس بی قدرتی بودند.بی معنایی در بین تحصیلکرده ها بیشتر احساس می شود.بازرگانان و ثروتمندان بیش از دیگران دچار بی هنجاری می گردند و کم درآمدهای دارای مسئولیت اجتماعی بیشتر احساس از خود بیگانگی سیاسی می کنند.هر چه سن افراد نیز بیشتر باشد احساس بیگانگی اجتماعی در آنها بیشتر است.

احساسات بیگانگی اجتماعی را می توان از طریق عملگرایی عقلانی، کناره گیری، فرافکنی و یا انطباق با یک رهبر فره مند(کاریزماتیک)توضیح داد. اینها ساز و کارهای آگاهانه ای هستند که ممکن است فرد از طریق آنها با احساس بیگانگی اجتماعی مواجه شود.

به این ترتیب، دیدگاه های معاصر مربوط به از خودبیگانگی و بحران هویت یک سؤال اساسی را به میان می کشند و آن این است که«آیا بیگانگی روانی» چنان که برخی از جامعه شناسان(نظیر مارکس، دورکهایم، مرتن و...)باور دارند انعکاس از واقعیت اجتماعی 153 است؟یا به گونه ای که فروید و برخی از روانشناسان تصریح می کنند، بیگانگی اجماعی بازتابی از زمینه های روانی است؟ پاسخ به پرسش مزبور بستگی تام به این امر دارد که کانون توجه به کدام واقعیت است بدیهی است که هر یک از این دیدگاه ها محدودیتهایی مربوط به خود دارند.در یک سو، روانشناسان نقش عامل و واقعیتهای اجتماعی را که بر زندگی انسان ها تأثیر می گذارند نادیده می گیرند و در سوی دیگر، جامعه شناسان بی تفاوت از کنار ابعاد روانشناختی تجربی آدمی می گذرند.آنچه روشن است ارتباط متقابل میان واقعیتهای روانی، فردی، و واقعیتهای اجتماعی در کنار عوامل متعدد دیگر است که به صورت متعامل بر رفتار و اندیشه آدمی تأثیر می گذاراند.

الگوی نظری تحقیق

مطالعاتی که تا کنون در خصوص بیگانگی فرهنگی و انزوای ارزشی از طریق تنظیم و تدوین مدلهای تبیینی و نیز توصیف رابط علّی میان بیگانگی فرهنگی و (351).Social Fact

انزوای ارزشی و از رهگذر تنظیم و نیز صورت بندی مدلهای تبیینی و توصیف روابط علّی میان بیگانگی فرهنگی به عنوان متغیر وابسته و متغیرهای مستقلب تأثیرگذار بر متغیر وابسته صورت گرفته اند در حد توصیف روابط جزئی تر این متغیرهای علّی بوده و کمتر به تحلیل رگرسیون چندگانه 154 پرداخته اند.

در مطالعات مربوط به روابط علّی، مواردی لازم می آیند که مقدار تأثیر مستقل هر متغیر علّت بر متغیر معلول و نیز روابط متعامل میان هر یک از متغیرهای علت با استفاده از ضرایب رگرسیون نشان داده شوند.رگرسیون چندگانه بر این اصل استوار است که مجموعه ای از متغیرهای مستقل تا چه حد تغییرات متغیر وابسته را تبیین می کند(رواس، دی، ای، 1376:231).در تحلیل رگرسیون چندگانه، هر چه وارینس تبیین شده مجموعه متغیرهای مستقل بیشتر باشد قدرت تبیینی مدل نیز بیشتر است.

با عنایت به مبانی نظر بیگانگی و در پرتو نظریه های جامعه شناختی، روانشناسی و روان شناسی اجتماعی، انزوای ارزشی مطرح شده(دورکهایم، مرتن، مارکس، میلز، شوارتز، نتلر، دین، سیمن، فروم، رایزمن، فردینبرگ، اریکسون، کنیستون، فیوثرؤلوین، گودمن و دیگران)و نیز اعتبار متغیرهایی که در جریان تحلیل دو متغیره محققان پیشین(آبرامسون، 1986؛دوگراف، 1996؛دین، 1961؛فیوئر، 1974؛فلکس، 1988؛فردینبرگ، 1963؛گمسون، 1986؛هیگ، 1982؛هایتمن، 1976؛کنیستون، 1968؛لوین، 1972؛شوارتز، 1973 و یوشی زاکی، 1998) معنی دار شناخته شده بودند می توان با ارائه مدل و الگویی نظری، انزوای ارزشی (بیگانگی فرهنگی)را تحت تأثیر عواملی چند فرض کرد:

(451).Multiple Regression

در الگوی نظری ارائه شده متغیرهای همنوایی و سازگاری اجتماعی 155 ، پایگاه اجتماعی-اقتصادی(SES)و مطلوبیت شرایط خانوادگی با یکدیگر روابط متعامل 156 دارند، ضمن آنکه مستقیما بر متغیر وابسته بیگانگی فرهنگی تأثیر می گذارند.بر متغیرهای مطلوبیت شرایط آموزشی کنترل و نظارت اجتماعی، (551).INteractive

(651).Social Conformity

موفقیت تحصیلی، رضایت از زندگی و قانون گرایی نیز اثر دارند و، از این طریق، به طور غیرمستقیم نیز متغیر وابسته(انزوای ارزشی)را تحت تأثیر قرار می دهد (شوارتز، 1973؛فلکس، 1988؛فردینبرگ، 1963؛آبرامسون، 1986؛کنیستون، 1928؛یوسی زاکی، 1998).متغیر مطلوبیت شرایط آموزشی، ضمن آنکه مستقیما بر موفقیت تحصیلی و بیگانگی فرهنگی تأثیر می نهد، به طور با واسطه از طریق این متغیر بر متغیر وابسته اثر می گذارد(کولمن، 1988؛بروک اور، 1976؛ آبرامسون، 1986؛کنیستون، 1968، فلکس، 1988).متغیر کنترل و نظارت اجتماعی، هم به طور مستقیم و هم از طریق متغیرهای قانون گرایی، موفقیت تحصیلی و احساس ضدیت با جامعه بر متغیر وابسته تأثیرگذار است(مرتن، 1963؛رایزمن، 1962؛فئورلیچ، 1978؛آبرامسون، 1986).

متغیر موفقیت تحصیلی، هم به طور مستقیم و هم به واسطه متغیر رضایت از زندگی، بر متغیر بیگانگی فرهنگی تأثیر می گذارد(کنیستون، 1968؛بروک اور، 1976؛کولمن، 1988؛آبرامسون، 1986).متغیر احساس ستیز با والدین هم به طور مستقیم بر متغیر وابسته تأثیر می گذارد و هم از طریق متغیر رضایت از زندگی(فیوئر، 1974؛گودمن، 1973؛فردینبرگ، 1963؛فلکس، 1988).متغیر احساس ضدیت با جامعه نیز مستقیما بر بیگانگی فرهنگی تأثیر می نهد(کنیستون، 1968؛فروم، 1966؛شوارتز، 1973).متغیر رضایت از زندگی نیز هم به طور مستقیم بر متغیر وابسته اثر می گذارد و هم از طریق متغیر احساس ضدیت با جامعه انزوای ارزشی را تحت تأثیر قرار می دهد.جنسیت نیز، به مثابه متغیری جمعیتی، به طور مستقیم بر احساس بیگانگی فرهنگی تأثیر می گذارد(فردینبرگ، 1963؛کنیستون، 1968؛یاشی زاکی، 1998؛شوارتز، 1973؛فلکس، 1988).

روش تحقیق(متدولوژی)

1-روش مطالعه

در بررسی تجربی بیگانگی فرهنگی و انزوای ارزشی در محیطهای آموزشی و در بین دانشجویان دانشگاه های دولتی شهر تهران از روش پیمایش 157 و روش اسنادی استفاده شد.علت استفاده از این روشها، بنا به ماهیت موضوع، خصلت جامعه شناختی و روانشناختی آن، نوع جمعیت آماری و رویکردهای نظری و تجربی تحقیق بوده است که ضرورت استفاده از روشهای توصیفی 158 را ایجاب می کند.مزیت روش پیمایش در این نوع مطالعات، نسبت به روشهای دیگر، کارآمدی و قدرت توصیف مناسب ویژگیهای واحدهای تحلیل و مقایسه دقیق خصوصیات آنها به کمک استنباطات علّی است(دواس، 1376).

2-جامعه آماری و روش نمونه یابی

جامعه آماری مشتمل بود بر کلیه دانشجویان دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی دولتی غیر علوم پزشکی شهر تهران در سال تحصیلی 79-80 به تعداد 91605 نفر، که در زمان جمع آوری اطلاعات در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در 15 دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی به تحصیل اشتغال داشتند.

در نمونه یابی با کاربرد روشهای متداول تعیین حجم نمونه(کوکران 159 ، 1977؛ شارپ 160 ، 1992؛موین ویل، 1977)از جامعه آماری، نمونه ای برابر 144 نفر با (751).Survey

(851).Descriptive

(951).Cochram

(061).Sharp

دقت احتمالی(05/0 d)و ضریب اطمینان(95/0)و احتمال صحت گفتار (96/1 t)به دست آمد.نتایج حاصل از این نمونه با کمتر از 5 درصد خطا به جمعیت کل قابل تعمیم بود[1].

در انتخاب نمونه، به لحاظ زیاد بودن دقت نمونه ها و کاهش خطای نمونه گیری، از نمونه گیری طبقه ای 161 و لحاظ نمودن دو صفت جنس و مقطع تحصیلی جهت طبقه ای استفاده شد.

3-تکنیک جمع آوری اطلاعات

با در نظر گرفت نوع تحقیق، تنوع و تعدد اطلاعات مورد نیاز و نیز اهداف تحقیق، از تکنیک پرسشنامه به عنوان عمده ترین ابزار گردآوری اطلاعات استفاده شد. پرسشنامه ها، که مشتمل بر 111 سؤال باز و بسته بودند، پس از آزمون(تست) مقدماتی به صورت کتبی-حضوری در خصوص آزمودنیها توزیع گردید.

4-روشها و ابزار سنجش و اندازه گیری

در تحقیق انزوای ارزشی و بیگانگی فرهنگی در محیطهای دانشجویی، بالغ بر بیست متغیر از طریق مقیاس 162 و ساخت شاخص 163 اندازه گیری شدند.کیفی بودن ماهیت موضوعات و مفاهم تحت مطالعه و نیز انتزاعی بودن بسیاری از مفاهم به دلیل ضرورت استفاده از مقیاسهای سنجش و شاخصهای ترکیبی، اجتناب ناپذیر بود.اغلب مقیاسهای مورد استفاده در تحقیقات و مطالعات پیشین، (161).Stratified Sampling

(261).Scale

(361).Index

انزوای ارزشی و مشارکت فرهنگی در محیطهای دانشجویی چه در داخل کشور و چه در خارج از کشور، کارایی و دقت خود را به ثبوت رساندند و از روایی قابل قبولی است از حیث آماری برخوردار بودند.مع الوصف، در باب برخی از گویه های مقیاسهای مورد استفاده، پاره ای تغییرات برای انطباق آنها با شرایط زمانی و مکانی حاضر و ویژگیهای فرهنگی و روانی جامعه مورد بررسی ضروری می نمود.از همین رو، بررسی مجدد روایی درونی آنها لازم می آمد.

برای احتساب روایی مقیاسهای سنجش، از آلفای کرونباخ با دامنه صفر تا یک استفاده گردید.با توجه به مقادیر آلفای کرونباخ، مقدار a برای همه شاخصها محاسبه شد.برای اندازه گیری ضرایب همبستگی میانی گویه ها و مقیاسها و نیز تحلیل بین میانگینها و دسته بندی گویه ها و همچنین استنتاج مفاهیم نظری و تبیین مدل نظری تحقیق، از واریانس یکطرفه 164 ، رگرسیون چند گانه و تحلیل مسیر 165 استفاده شده است.

در آزمون فرضیات تحقیق عمدتا از آزمون کای اسکوار 166 ، آزمون تی 167 و تحلیل واریانس ANOVA استفاده شده است.این امر به دلیل ماهیت متغیرهای مطرح شده در فرضیات تحقیق است.

(461).One way Analysis of variance(ANOVA)

(561).Path Analysis

(661).Chi-Square

(761).T-Test

5-فرضیات تحقیق

با استفاده از مبانی نظری تحقیق و مدل نظری، 7 فرضیه که ناظر بر رابطه متغیر وابسته(انزوای ارزشی)با هر یک از متغیرهای مستقل در یک رابطه علّی دو متغیره 168 بود، تدوین شد.این فرضیات عبارتند از:

فرضیه اول:میزان بیگانگی فرهنگی(انزوای ارزشی)بر حسب گروه های جنسی آزمودنیها تغییر می کند.

فرضیه دوم:میزان بیگانگی فرهنگی(انزوای ارزشی)بر حسب وضعیت اجتماعی-اقتصادی 169 آزمودنیها تغییر می کند.

فرضیه سوم:به نظر می رسد که انزوای ارزشی در آزمودنیها با افزایش میزان موفقیت تحصیلی در آنان کاهش پذیرد.

فرضیه چهارم:به نظر می رسد که با افزایش میزان رضایت از زندگی در پاسخگویان، انزوای ارزشی در آنان کاهش یابد.

فرضیه پنجم:به نظر می رسد که نظارت و کنترل اجتماعی رابطه معکوسی با بیگانگی فرهنگی در آزمودنیها دارد.

فرضیه ششم:به نظر می رسد که با افزایش میزان احساس ستیز با والدین در آزمودنیها، احساس انزوای ارزشی نیز در آنان بیشتر شود.

فرضیه هفتم:به نظر می رسد که با افزایش میزان ضدیت با جامعه در پاسخگویان، احساس بیگانگی فرهنگی نیز در آنان افزایش یابد.

(861).Bi-Variate

(961).SES

6-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

الف-بیگانگی فرهنگی-اجتماعی(انزوای ارزشی)

در ادبیات جامعه شناسی و آسیب شناسی اجتماعی، بیگانگی فرهنگی-اجتماعی به مفهوم آنومی اجتماعی یا انزوای ارزشی به کار رفته است.آنومی به مفهوم عدول از قواعد و عدم متابعت از هنجارها و سنجه های رفتار اجتماعی است؛به این معنی که هنجارهای اجتماعی جنبه آمرانه و مطلوب خود را بر فرد آدمی از دست می دهند و فرد نمی تواند جهت رفتار خود را تعیین کند.بی هنجاری همچنین وضع ویژه ای است که در آن هنجارهای اجتماعی دچار پریشانی باشند یا آنکه هنجارها و معیارها با یکدیگر همساز نباشند و فرد برای هماهنگ شدن با آنها دچار سردرگمی و پریشانی باشد.دورکهایم-جامعه شناس فرانسوی- اصطلاح آنومی را در اشاره به نوعی حالت اختلال، اغتشاش، گسیختگی و بی هنجاری در نظام جمعی به کار می برد.به این ترتیب، حالتی برای فرد پدید می یاد که بر اثر آن به درون خویشتن خود پناه می برد و بدبینانه همه پیوندهای اجتماعی را نفی می کند.به نظر دورکهایم، آنومی اجتماعی مبین نوعی بی هنجاری جمعی است که در آن احساسات فرد با توجه به نظام اجماعی سنجیده می شود. زمانی که توازن اجتماعی وجود ندارد، فرد فاقد احساس حمایت جمعیت و پشتیبانی گروهی است.در چنین حالتی، ممکن است فرد دست به رفتاری نابهنجار بزند و در نهایت، خود را از عضویت گروه خلع کند(محسنی تبریزی، 1372:162).

برای سنجی بیگانگی فرهنگی-اجتماعی(انزوای ارزشی)در جامعه مورد مطالعه از مقیاس تعدیل شده بیگانگی فرهنگی-اجتماعی اسرول 170 استفاده (071).Srole

گردیده است مقیاس اسرول در فرم مقیاس لیکرت تنظیم گردیده و متشکل از 5 گویه است.ضریب روایی مقیاس بر حسب آلفای کرونباخ 79/0 محاسبه شده است.

ب-پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانواده

منظور از پایگاه اجتماعی-اقتصادی موقعیتی است که فرد نسبت به دیگران در سلسله مراتب اجتماعی کسب می کند.به عبارت دیگر، پایگاه اجتماعی ارزشی است که جامعه برای نقش خاصی قایل می شود.متغیر پیچیده پایگاه اجتماعی اقتصادی با توجه به معرفهایی چون میزان در آمد، شغل، سطح تحصیلات و موقعیت خانوادگی(اصل و نسب)سنجیده می شود.در پژوهش حاضر، برای ساختن شاخص SES، از 5 متغیّر هموزن شغل پدر، شغل مادر، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر و درآمد ماهانه خانوار استفاده شده است.پس از ارزشگذاری حدود هر متغیر، احتساب نمره کل برای هر آزمودنی، نمرات رتبه بندی گردیدند. و بعد از رتبه بندی در سه گروه SES بالا، SES متوسط، SES پایین قرار گرفتند.

آلفای کرونباخ مقایس، که مبین ضریب روایی و پایداری درونی میان گویه های مقیاس است، برابر 83/0 محاسبه گردیده است.

ج-موفقیت تحصیلی

171 تحقیقات عدیده ای به رابطه میان میزان موفقیت تحصیلی نوجوان و تمایلات وی به رفتارهای بزهکارانه اشاره کردند(کوهن، 1973؛فرادی وهیگ، 1976؛کاوان 1968).بر این اساس، اغلب بزهکاران، با سابقه تحصیلی نامطلوب نسبت به غیربزهکاران مشخص شده اند.آنان، در مقایسه با افراد عادی(غیرمجرم)، دارای (171).Educational Achievement

سالهای مردودی زیاد، معدلت تحصیلی کم، و در مقاطع تحصیلی پایین تری هستند و، در مجموع، میزان موفقیت تحصیلی آنها نسبت به افراد غیر مجرم کمتر است.

برای اندازه گیری میزان موفقیت تحصیلی آزمودنیهای مورد بررسی از یک شاخص تلفیقی متشکل از سه متغیر معدل تحصیلی(آخرین سال)، مقطع تحصیلی و سالهای مردودی استفاده شده است.پس از ساختن شاخص مذکور، نمرات آزمودنیها بر اساس جمع نمره های به دست آمده از ارزشهای سه متغیر رتبه بندی شده و نمرات در سه گروه بالا، متوسط و پایین قرار گرفتند.

د-مطلوبیت تجارب و شرایط محیطهای آموزشی و خانوادگی

خودآگاهی کودک نسبت به مفهوم«خود»در میان دیگر انسانها در محیطهای خانواده و مدرسه به عنوان آژانسهای اجتماعی کننده صورت می گیرد.اگر در این محیطها شرایط، امکانات و موقعیتها به گونه ای باشد که فرد نتواند جریان جامعه پذیری و خودآگاهی نرمال و طبیعی را طی کند بدل به شخصیتی ناسازگار، ناخودآگاه، و غیرعادی(غیر نرمال)خواهد شد، شخصیتی که غالبا جامعه ستیز و مردم گریز است و از هنجار(نورم)گروه تبعیت نمی کند.

کلارک(1990)وجود تبعیض در مدرسه، احساس ستیز میان خود و اولیا، سابقه غیبت مکرر از مدرسه، وجود تنبیه در مدرسه و سابقه تنبیه شدن و عدم تناسب میان انتظارات مدرسه و فرد را در مجموع به عنوان معرفهای میزان مطلوبیت تجارب محیط آموزشی نوجوان در نظر گرفته است.کلارک میزان کنترل اعمال شده از سوی خانواده(والدین)برنوجوانان، میزان حمایت عاطفی و روحی والدین از نوجوان، وجود تبعیض در خانواده و میان فرزندان، وجود تنبیه بدنی در خانه، داشتن والدین بی بندوبار، سابقه فرار از خانه، غیبت یکی از

والدین و نبود سرپرستی مطلوب(در اثر طلاق یا فوت و...)و نبود یا قلّت حمایت مالی را نیز به عنوان معرفهای میزن مطلوبیت تجارب محیط خانواده نوجوان به کار گرفته شده است.

ما، در این تحقیق، جهت سنجش میزان مطلوبین تجارب محیط آموزشی آزمودنیها از متغیر های مورد استفاده کلارک بهره مستقیم و به ساختن شاخص میزان مطلوبیت تجارب محیط آموزشی اقدام کردیم.شاخص مذکور متشکل از 5 متغیر تبعیض در مدرسه، احساس ستیز، غیبت از مدرسه، وجود تنبیه بدنی و عدم تناسب میان انتظارات مدرسه و فرد است که پس از ارزشگذاری و رتبه بندی، نمرات به دست آمده در سه گروه میزان مطلوبیت بالا، متوسط و پایین قرار گرفتند.آلفای کرونباخ محاسبه شده برای این مقیاس برابر 76/0است.

میزان مطلوبیت تجارب محیط خانواده نیز از طریق شاخص سازی و با استفاده از متغیرهای کنترل خانواده، حمایت عاطفی والدین، تبعیض در خانه، تنبیه بدنی، والدین بی بندوبار، غیبت والدین، فرار از خانه و میزان حمایت مالی تعیین گردید. متغیرها پس از ارزشگذاری و رتبه بندی به صورت کمّی در سه گروه مطلوبیت بالا، متوسط و پایین قرار گرفتند.

آلفای کرونباخ محاسبه شده برای این مقیاس برابر 82/0 است.

ه-رضایت از زندگی

شاخص رضایت از زندگی 172 که مبین رضایت کلی پاسخگویان از زندگی در ابعاد مختلف آن اعم از اقتصادی خانوادگی و تحصیلی است، شاخصی است مرکب و تلفیقی از چند شاخص به شرح زیر:

(271).Life Satisfaction

رضایت از زندگی و زندگی تحصیلی شاخص 1+شاخص 2+شاخص 3+شاخص 4/4 1-شاخص رضایت از زندگی خانوادگی:

«آیا از زندگی خانوادگی خود راضی هستید؟»

1-خیلی زیاد 2-زیاد 3-تاحدودی 4-کم 5-خیلی کم 2-شاخص رضایت از مسکن:

1-خیلی زیاد 2-زیاد 3-تاحدودی 4-کم 5-خیلی کم 3-شاخص رضایت از درآمد و اوضاع اقتصادی خانوار:

«آیا از درآمد و اوضاع اقتصادی خانوار خود رضایت دارید؟»

1-خیلی زیاد 2-زیاد 3-تا حدودی 4-کم 5-خیلی کم 4-شاخص رضایت از زندگی و رشته تحصیلی:

1-4-رضایت از محتوی و کیفیت دروس دور 2-4-رضایت از نحوه و شیوه ارائه و تدریس دروس 3-4-رضایت از مدیریت محیطهای علمی 4-4-رضایت از رشته تحصیلی 5-4-رضایت از همکلاسیها 6-4-رضایت از ارزش و منزلت اجتماعی رشته 7-4-رضایت از بازدهی اقتصادی رشته 8-4-علاقه به رشته تحصیلی 9-4-رضایت از رشته تحصیلی در ارتباط با فرصتهای شغلی شاخص رضایت از زندگی شامل سه طبقه بالا، متوسط و پایین است که از میانگین نمرات شاخصهای مزبور به دست می آید.

آلفای کرونباخ مقیاس رضایت از زندگی تحصیلی در دامنه صفر تا یک برابر 81/0 است که مبین پایداری میان گویه های مقیاس است.

و-احساس ستیز با جامعه

احساس ستیز با جامعه نه تنها مبین احساسات نامطبوع فرد نسبت به اهداف و انتظارات فرهنگی حاکم است بلکه نشان دهنده رفتارها و کنشهای خصمانه و خشونت آمیز فرد نسبت به تأسیسات اجتماعی، نهادها و سازمانهای مدنی و نفی و طرد نظام باورها و ارزشها و الگوهای رفتاری مقرر است.

برای سنجش میزان احساس ستیز با جامعه از طیفی متشکل از 5 گویه در فرم مقیاس لیکرت و با آلفای کرونباخ 79/0 استفاده شده است.

ز-احساس ستیز با والدین

مقیاس احساس ستیز با والدین در فرم مقیاس لیکرت و متشکل از 6 گویه ساخته شده که مبین درجه ناسازگاری میان فرد و والدین و نیز ناهمسویی در ارزشها و الگوهای عمل مورد نظر و همچنین نوعی احساس فاصله اجتماعی 173 با والدین است.

یافته های و نتایج

1-خصوصیات فردی

با عنایت به ویژگیهای فردی پاسخگویان، اطلاعات حاصل از پیمایش دانشجویان تحت مطالعه در دانشگاه های دولتی تهران نشان می دهد که حدود 55 درصد آنان (371).Social Distance

را دانشجویان مرد و 5 درصد را دانشجویان زن تشکیل می دهند.توزیع سنی پاسخگویان مبین آن است که 82 درصد کمتر از 25 سال سن دارند.14 درصد بین گروه سنی 25 تا 29 سال قرار دارند و تنها 4 درصد دارای سن 30 سال و بیشتر هستند.از حیث وضعیت تاهل 85 درصد مجرد و 15 درصد متأهل می باشند.وضعیت فعالیت آزمودنیها نشان می دهد که 29 درصد، علاوه بر نقش دانشجویی، شاغل و 71 درصد فاقد شغل اند.

با در نظر گرفتن وضعیت اجتماعی-اقتصادی خانواده، که از طریق متغیرهای سطح تحصیلات، درآمد و نمره منزلت شغلی والدین سنجیده شده است، 34 درصد در گروه SES بالا، 41 درصد در گروه SES متوسط و 25 درصد بقیه در گروه SES پایین قرار دارند.

از لحاظ رشته تحصیلی، 32 درصد در گروه علوم انسانی، 37 درصد در گروه علوم تجربی، و 31 درصد در گروه ریاضی فیزیکی به تحصیل اشتغال داشته اند. همچنین، 79 درصد در مقطع کارشناسی، 17 درصد در مقطع کارشناسی ارشد، و 4 درصد در مقطع دکتری تحصیل می کردند.

2-باورها، ارزشها و گرایشها

سنجش میزان بیگانگی فرهنگی(انزوای ارزشی)آزمودنی بر اساس مقیاس اسرول نشانگر بالا بودن نسبی انزوای ارزشی در دانشجویان تحت مطالعه است به طوری که بالغ بر 41 درصد آنان از حیث طبقه بندی نمرات مقیاس اسرول در مرتبه بالا 174 قرار گرفته و دارای احساس بیگانگی فرهنگی بالنسبه زیادی هستند. رضایت آزمودنیها از زندگی در سطح متوسط قرار دارد به گونه ای که بیشترین (471).High

درصد در طبقه بندی نمرات مقیاس متعلق به طبقه نمرات متوسط است(40 درصد).درجه ضدیت با جامعه در آزمودنیها در سطح متوسط قرار دارد، بطوریکه بیشترین پاسخ ها(38 درصد)متعلق به مرتبه متوسط است.

درجه ستیز با والدین نیز بر اساس مقیاس لیکرت اعمال شده مبیّن کشاکش بالنسبه متوسط میان فرزندان و والدین است، همچنان که نمره به دست آمده از مقیاس اعمالب شده در آزمودنیها در مرتبه متوسط دارای بالاترین فراوانی است (43 درصد).44 درصد از پاسخگویان(بیشترین درصد)گفته اند که تا حدودی در معرض کنترل و بازبینی اجتماعی(مدرسه، خانواده)قرار دارند؛مع هذا 31 درصد آن را زیاد و 25 درصد نیز اندک دانسته اند.

با توجه به نتایج به دست آمده از آزمون فرضیات تحقیق می توان گفت که از 7 فرضیه آزمون شده دو فرضیه مردود شدند و 5 فرضیه مورد تأیید قرار گرفتند.

فرضیه اول که مبین رابطه انزوای ارزشی و جنسیت آزمودنیها است مورد تأیید قرار نگرفت:

فرضیه دوم بر اساس اطلاعات تجربی به دست آمده رابطه معنی داری را میان انزوای ارزشی SES تأیید می کند:

فرضیه سوم که مبین رابطه معکوس میان بیگانگی فرهنگی و موفقیت تحصیلی است، تأیید نشد:

فرضیه چهارم که مبین رابطه معکوس میان انزوای ارزشی و رضیات از زندگی است، مورد تأیید قرار گرفت:

فرضیه پنجم که نشانگر رابطه معنی دار میان نظارت و کنترل اجتماعی و احساس بیگانگی فرهنگی است تأیید شد:

فرضیه ششم که نشان دهنده رابطه مستقیم میان احساس ستیز با والدین و انزوای ارزشی است مورد تأیید قرار گرفت:

فرضیه هفتم که نشان دهنده مستقیم ضدیت با جامعه و احساس بیگانگی فرهنگی است تأیید شد:

برازش الگوی تحلیلی

رگرسیون چندگانه

در تحلیل رگرسیون تحقیق حاضر از روش گام به گام 175 استفاده گردیده است. در این روش، سیستم تک به تک متغیرهای(X)را وارد و متغیری را که بیشترین تغییرات متغیر وابسته را بیان کند به عنوان اولین متغیر انتخاب می کند.پس از بررسی بتا 176 و میزان تغییراتی که به وسیله آن بیان می شود سایر متغیرها را (571).Stepwise

(671).Beta

برحسب میزان تغییراتی که بیان می کنند، به ترتیب اولویت، وارد معامله می کند.و میزان معنی داری آنها را می آزماید.نتایج معادله رگرسیون متغیر وابسته انزوای ارزشی به توجه به ضرایب بتا(ضریب تأثیر متغیر مستقل)، R(ضریب همبستگی رگرسیون چند متغیره)، 2R(ضریب تعیین)، T(آزمون معنی داری حضور متغیر مستقل در معادله)و Sigt(میزان معنی داری)به شرح زیر است:

متغیر مطلوبیت شرایط خانوادگی تعیین کننده ترین عامل تأثیرگذار بر انزوای ارزشی دانشجویان تحت مطالعه است که بطور معکوس با بیگانگی فرهنگی رابطه دارد(Beta -140).

مطلوبیت شرایط آموزشی به عنوان دومین عامل مؤثر بر انزوای ارزشی دانشجویان مطرح است.این متغیر به میزان 37 درصد(Beta -730)بر متغیر وابسته تأثیر دارد.

SES سومین عامل تأثیرگذار بر بیگانگی فرهنگی است.تأثیر این متغیر به میزان 27 درصد(Beta -720)با 9/99 درصد اطمینان(Sig.T .10000)از نظر آماری قابل تأیید است.

سپس، به ترتیب زیاد بودن میزان بتا در معامله رگرسیون با متغیر وابسته، رضایت از زندگی با 24 درصد، احساس ستیز با والدین با 21 درصد، و ضدیت با جامعه با 19 درصد قرار دارند.

علاوه بر بررسی میزان تأثیر هر یک از متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته و تعیین میزان کل تغییرات انزوای ارزشی(متغیر وابسته)که مجموع متغیرهای مستقل بیان می دارند، با رسم نمودار تحلیل مسیر، اثرات مستقیم و غیرمستقیم هر یک از متغیرهای علت(X)را بر روی متغیر معلول(Y)بررسی و از این طریق میزان متناسب بودن مدل را ارزیابی کرده ایم.

تحلیل مسیر عوامل مؤثر بر بیگانگی فرهنگی(انزوای ارزشی)

نمودار تحلیل مسیر ارائه شده بیانگر آن است که متغیرهای مطلوبیت شرایط خانوادگی، مطلوبیت شرایط آموزشی، SES، رضایت از زندگی، احساس ستیز با والدین و ضدیت با جامعه هم به طور مستقیم و هم با واسطه، بر متغیر وابسته انزوای ارزشی تأثیر دارند.

متغیر مطلوبیت شرایط خانوادگی از طریق متغیرهای مطلوبیت شرایط آموزشی SES، احساس ستیز با والدین و رضایت از زندگی بر متغیرهای وابسته تأثیرگذار است.متغیر مطلوبیت شرایط آموزشی نیز هم به طور مستقیم و هم از طریق متغیرهای مطلوبیت شرایط خانوادگی و رضایت از زندگی، بر بیگانگی فرهنگی تأثیر می گذارد.

متغیر SES، نیز از طریق متغیرهای مطلوبیت شرایط خانوادگی، رضایت از زندگی، ضدیت با جامعه و احساس ستیز با والدین بر متغیر وابسته تأثیرگذار است.و بالاخره، تأثیر متغیر ضدیت با جامعه بر انزوای ارزشی مستقیم و بدون واسطه دارد.

از طریق نمودار ارائه شده، که تبیینی از وابستگی و ارتباطات میان مجموعه ای از عوامل مختلف در شبکه ای از روابط علّی است، می توان ضمن بررسی اثرات

مستقیم و غیرمستقیم هر یک از متغیرهای علت بر متغیر وابسته، به ارزیابی میزان تناسب و همخوانی مجموعه ای از داده ها با مدل نظری پرداخت.

بر اساس نتیاج حاصله از مدلب تبیینی تحلیل مسیر انزوای ارزشی می توان استدلال کرد که این متغیر از عوامل مختلفی متأثر است که در شبکه ای از روابط علّی با یکدیگر و به صورت مرکب و مجموع قرار داشته و کل تغییرات آن شرایط آموزشی، SES، رضایت از زندگی، احساس ستیز با والدین و ضدیت با جامعه هم، هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم، بر انزوای ارزشی اثر گذاشته اند. در این مدل، انزوای ارزشی بازتابی از تأثیرات متقابل متغیرهای علت و منتج از مجموعه بازخوردهای این عوامل است.به این ترتیب، مدل تحلیل مسیر ارائه شده به تنظیم مبانی نظری انزوای ارزشی و در طریق سیستماتیک و تجربی کمک می کند.بدیهی است که تکرار مشاهده روابط علّی میان X و Y(Replication)و بررسی تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای علت بر متغیرهای معلول(انزوای ارزشی)در بسترهای اجتماعی دیگر جهت افزایش اعتبار مدل توصیه می شود.

پیشنهادها

نتایج پیمایش در زمینه آسیب شناسی محیطهای آمزوشی نشان دهنده آنند که، در جامعه تحت بررسی، میزان انزوای ارزشی با 41 درصد بالنسبه بالاست.لذا، یکی از راهکارهای کاهش انزوای ارزشی در نسل جوان شناخت نیازها و اولویتهای ارزشی آنان و پاسخ مقتضی به آنها و تقویت حس اعتماد، اطمینان و همدلی در آنان و کاستن از میزان ناسازگاریهای احتمالی میان جوانان و نظام اجتماعی است. با توجه به اینکه تحقیق حاضر در منطقه محدودی از کشور(تهران)انجام یافته است، نتایج حاصل برای ارائه راه حلهایی نهایی(خصوصا از لحاظ کاستن از آثار

آسیب شناسی محیطهای دانشجویی)کافی به نظر نمی رسد.لذا، آنچه به عنوان پیشنهاد در مقاله حاضر می توان عرضه کرد انجام تحقیقات مشابه در سطح کشور است تا از این طریق بتوان ضمن حصول به شناختی جامع و فراگیر از وضعیتهای رفتاری و نگرشی دانشجویان به راه حلهایی واقع بینانه و علمی تر در باب موضوع مورد تحقیق نایل آمد.

با عنایت به قلّت و پراکندگی پژوهشهای علمی در محیطهای دانشجویی کشور، اطلاعات و دانش منظمی در باب بسیاری از ابعاد و وجوه زندگی اجتماعی، خانوادگی، فرهنگی، ارزشی و فردی نسل جوان به ویژه دانشجویان و نیازها، انتظارات و گرایشهای آنان موجود نیست.با توجه به زیاد بودن سهم جمعیت جوان از جمعیت کشور، افزایش سهم مشارکت جوانان در اداره کشور و ترسیم چشم انداز مناسب برای برنامه ریزیهای فرهنگی و اجتماعی و بالاخص در راستای اهداف برنامه سوم توسعه اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، توصیه می شود که نیازها و اولویتهای ارزشی نسل جوان در بعد کلان مورد بررسی و کاوش علمی قرار گیرند تا ضمن جلوگیری از عدم انطباق سیاستهای فرهنگی و اجتماعی با خواستها و اولویتهای ارزشی جوانان زمینه های مشارکت آن در امور کشور فراهم گردد و حس همدلی، اطمینان و اعتماد متقابل میان سیاستگذاران و حکام سیاسی و جوانان افزایش یابد.

یادداشتها

[1].نحوه تعیین حجم نمونه به این شرح است:

n p.q.t2/N.d2+t2.p.q

n 0/25*0/84*50619*1/269/50619*0/280+1/269*0/25*0/84 احتمال صحت گفتار 96/1 t n 6132448/658/72+3/48*0/42 6132448/785/91 341/77 441 درجه خطا 08/0 d2 (نسبت دانشجویان مرد)احتمال وجود صفت 52/0 p2 (نسبت دانشجویان مرد)عدم وجود صفت 48/0 q حجم جامعه نمونه n

فهرست منابع

الف-منابع فارسی:

1.آرون ریمون، (1370)؛مراحل اساس اندیشه در جامعه شناسی؛ترجمه باقر پرهام، چاپ سوّم، تهران:انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی.

2.ابوالحسن تنهایی، حسین، (1372)؛در آمدی بر مکاتب و نظریه های جامعه شناسی؛نشر مرندیز.

3.اتزیونی، آمینای، (1352)؛سازمان های جدید؛ترجمه مسعود رجوی، تهران: انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی.

4.اشرف، احمد، (1354)؛کژرفتاری، مسایل انسانی و آسیب شناسی اجتماعی؛آموزشگاه خدمات اجتماعی تهران.

5.امانت، حمید، (1372)؛بررسی عوامل اجتماعی بزهکاری نوجوانان در تهران؛پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته جامعه شناسی، دانشگاه تربیت مدرس.

6.اینگلهارت، رونالد، (1372)؛تحول فرهنگی در جامعه پیشرفته صنعتی؛ ترجمه مریم وتر، تهران:انتشارات کویر.

7.دال، رابرت، (1364)؛تجزیه و تحلیل جدید سیاست؛ترجمه حسین ظفریان، چاپ اوّل، تهران:انتشارات مرندیز.

8.دواس، دی.ای، (1376)؛پیمایش در تحقیقات اجتماعی؛ترجمه هوشنگ نایبی، تهران، نشر نی.

9.دورکهایم، امیل، (1359)؛تقسیم کار اجتماعی؛ترجمه حسن حبیبی، تهران: انتشارت قلم.

10.دورکهایم، امیل، (1368)؛قواعد روش جامعه شناسی؛ترجمه علی محمد کاردان، تهران:انتشارات دانشگاه تهران، 1368.

11.ریترز، جرج، (1374)؛جامعه شناسی در دوران معاصر؛ترجمه محسن ثلاثی، تهران:انتشارات علمی.

12.شوماخر، ای، اف، (1360)؛کوچک زیباست؛ترجمه علی رامین، انتشارات صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران.

13.فروم، اریک، (1370)؛گریز از آزادی؛ترجمه عزت اللّه فولادوند، چاپ پنجم، تهران:انتشارات مروارید.

14.فیوئر، لوئیس، (13479)؛«سابقه مفهوم از خودبیگانگی»؛ترجمه محمد رضا پیروز کار، نامه علوم اجتماعی؛شماره 2، دانشگاه تهران.

15.کورمن، آبراهام، (1370)؛روان شناسی صنعتی و سازمانی؛ترجمه حسین شکرکن، چاپ اوّل، تهران:انتشارات رشد.

16.کوهن، کارل، (1371)؛دموکراسی؛ترجمه نجف دریابندی، چاپ سوم، تهران:انتشارات خوارزمی.

17.مارکس، کارل، (1355)؛ایدئولوژی آلمانی؛بی تا، چاپ اوّل، انتشارات باربد.

18.محسنی تبریزی، علیرضا، (1376)؛بررسی موردی رابطه بیگانگی و مشارکت سیاسی در میان سرپرستان خانوارهای مناطق شهر تهران؛مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی دانشگاه تهران.

19.محسنی تبریزی، علیرضا، (1370)؛«بیگانگی، مفهوم سازی و گروه بندی تئوریها در حوزه های جامعه شناسی و روان شناسی»؛نامه علوم اجتماعی، جلد 2، شماره 2، دانشگاه تهران.

20.محسنی تبریزی، علیرضا، (1380)؛خودکشی در استان ایلان؛مؤسسه مطالعاتخ و تحقیقات اجتماعی دانشگاه تهران.

21.محسنی تبریزی، (1380)؛آسیب شناسی جوانان:بررسی انزوای ارزشی و مشارکت فرهنگی در محیطهای دانشجویی کشور؛مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.

22.میلز، سی رایت، (1360)؛بینش جامعه شناسی؛ترجمه انصاری، تهران: انتشارات زوار.

ب-منابع لاتین:

+ نوشته شده در  شنبه بیست و سوم اردیبهشت 1391ساعت 9:21  توسط   | 

بررسی علل گرایش مجدد معتادان(لغزش مجدد) به سوء مصرف مواد مخدر در شهرستان اراک سال 1390


بررسی علل گرایش مجدد معتادان(لغزش مجدد) به سوء مصرف مواد مخدر در شهرستان  اراک سال 1390 حامد برماس * (دکترای روانشناسی تربیتی، عضور هئیت علمی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد کرج، dr.bermas@gmail.com) فاطمه مهرابی رزوه (دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، درمانگر)  فیروزه زنگنه مطلق (کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک)  معصومه غازیانی (کارشناس ارشد روانشناسی شخصیت، پژوهشگر) چکیده: هدف این پژوهش بررسی علل گرایش مجدد معتادان(لغزش مجدد) به سوء مصرف مواد مخدر در شهرستان  اراک سال 1390 می باشد. جامعه آماری شامل کلیه معتادین خودیار در سال 1389 در شهرستان اراک می باشد که تعداد 150 نفر با  استفاده از روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه آماری انتخاب شده است. پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی مقطعی بوده و ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه محقق ساخته می باشد که اعتبار محتوایی آن توسط متخصصین مورد تائید قرار گرفته است و پایای پرسشنامه نیز با استفاده از آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفته است که به میزان 87/0به دست آمده است. جهت تجزیه و تحلیل  اطلاعات از آمار توصیفی و استباطی استفاده شده است و برای مقایسه نمرات آزمودنیها از واریانس یکطرفه ( یک راهه) و برای تعیین تاثیر عوامل از آزمون تعقیبی شفه (shefe) استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان دادند بین عوامل، بیکاری، والدین معتاد، شکست در روابط عشقی و عاطفی، کمبود امکانات رفاهی،  امکانات رفاهی زیاد، بیماری های جسمی، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، پیشنهاد دوستان، کارسنگین، مسائل و مشکلات جنسی، ناامیدی و یاس، عادی به نظر رسیدن پاکی، ترک کردن جلسات در گرایش مجدد به مصرف مجدد مواد (لغزش) رابطه معناداری وجود دارد. کلمات کلیدی: گرایش، سوء مصرف، مواد مخدر مقدمه: سو مصرف مواد یک معضل جهانی است که هر جامعه با توجه به ویژ گی خاص افراد خود به نحوی از آن رنج می برد ]1[ . مشخصات فرهنگی ، اجتماعی ، نگرش و دید گاههای موجود در هر جامعه به ویژه در مورد مشکل  اعتیاد می تواند گروههای مختلفی از افراد هر جامعه را در معرض سوء مصرف  مواد مخدر قرار دهد ]2[. عوارض بسیار جدی اعتیاد بر سلامت فرد ، زندگی خانوادگی ، اقتصاد  ، امنیت و رشد فر هنگی جامعه بسیار گسترده وعمیق است . مهار توسعه، به هم خوردن ثبات سیاسی و تهدید روند دموکراسی در جوامع از عوارضی است که به معضل اعتیاد نسبت داده می شود ]1[. اعتیاد در کنار سو ء تغذیه و آلو دگی های زیست محیطب از مشکلات  بز رگ جوامع بشری است که متاسفانه تمامی جوامع صنعتی و غیر صنعتی را گرفتار کرده است و جامعه ما نیز به میزان زیادی با آن روبرو است. به گونه ای که در ایران اعتیاد در سال های اخیر روند روبه رشد داشته است ]3[. علاوه بر زمینه های اقتصادی و اجتماعی یکی دیگر از مشکلات عمده افراد معتاد بیماری های جسمی و روانی این افراد می باشد و ار آنجایی که در مورد اعتیاد هم مثل سایر بیماری ها و معضلات به پیشگیری توجه بیشتری شده است موفقیت چندانی در این زمینه بدست نیامده است به گونه ای که عود اعتیاد در مراجعین به مراکز خود معرف ترک اعتیاد بهزیستی معادل 80 درصد بوده است ]3[.لازم است ضمن شناخت دقیق مکانیسم و ماهیت اعتیاد و شناخت علل و عوامل زمینه ساز آن موجبات آگاهی و شناخت همگانی را نیز فراهم ساخت. بدین ترتیب یکی از راههای موفق ترک اعتیاد تشکیل گروههای معتادین خود یار است، که توسط خود معتادان به منظور حمایت، گفتگو ، راهنمایی و ارائه راه حل به یگدیگر تشکیل می شوند . گروههای خود یار معتادان به مواد مخدرNAبه پیروی از گروههای خودیاری معتادان به الکل AAشکل گرفته و در سالهای اخیر به طور وسیعی در تمام کشورهای جهان کسترش یافته است ]4[. در این گروهها بسیاری از معتادان به مرحله ترک رسیده و موفق شده اند اعتیاد خود را کنار بگذارند. با توجه به آمارهای عود مجدد در معتادین ترک کرده ،در صدد آن شدیم که عوامل موثر بر عود مجدد معتادین ترک کرده را بررسی نماییم تا بتوانیم از اثر ماندگاری و ترک را بیشتر نماییم. روش پژوهش: پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی مقطعی می باشد که بر روی تمام معتادین خودیار در سال 1389 در شهرستان اراک انجام شده است . تعداد نمونه 150 نفر و از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شده است. ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه محقق ساخته می باشد که اعتبار محتوایی آن توسط متخصصین مورد تائید قرار گرفت و پایای پرسشنامه نیز با استفاده از آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت و به میزان 87/0به دست آمد و جهت جمع آوری اطلاعات از آمار توصیفی و استباطی استفاده شده و  برای مقایسه نمرات آزمودنیها از واریانس یکطرفه ( یک راهه) و برای تعیین تاثیر عوامل از آزمون تعقیبی شفه (shefe) استفاده شده است و نمرات با استفاده از نرم افزارSPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. یافته ها : یافته های این پژوهش با توجه به اهداف مطرح شده به شرح زیر ارایه می گردد:                                                                   جدول 1: داده های استنباطی کل آزمون   جمع مجذورات درجه آزادی df میانگین مجذورات F Sig واریانس بین گروهی 524/2796 14 752/199 546/149 000 واریانس درون گروهی 237/2925 2190 336/1 - - با توجه به نتایج درج شده در جدول 1بین اثر گذاری عوامل مطرح شده (بیکاری، والدین معتاد، شکست درروابط عشقی و عاطفی، کمبود امکانات رفاهی،  امکانات رفاهی زیاد، بیماری های جسمی، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، پیشنهاد دوستان، کارسنگین، مسائل و مشکلات جنسی، ناامیدی و یاس، عادی به نظر رسیدن پاکی، ترک کردن جلسات) در گرایش به مصرف مجدد مواد، با توجه به نمره F به دست آمده از مقایسه واریانس ها  در سطح (05/0 p>) با درجه آزادی (14و2190)  بین عوامل مطرح شده و گرایش مجدد به اعتیاد با اطمینان 95 درصد اختلاف معنادار آماری وجود دارد. بر مبنای این هدف کلی پس از تجزیه و تحلیل داده ها نتایج زیر حاصل گردید: جدول 2: تفاوت میانگین و خطای استاندارد عوامل اثر گذار در بازگشت مجد به اعتیاد سوالاتJ   سوالات I   ترک کردن جلسات عادی به نظر رسیدن پاکی ناامیدی و یاس مسائل و مشکلات جنسی کارسنگین پیشنهاد دوستان تجربه لذت مجدد فرار از مشکلات بیماری های جسمی امکانات رفاهی زیاد کمبود امکانات رفاهی شکست در روابط عشقی و عاطفی والدین معتاد دسترسی به مواد بیکاری     *61/1- *10/1- *90/0- 15/0- *38/1 *43/1 56/0- 63/0- *80/1 *01/2 *31/1 *13/1 *06/1 *79/0-   بیکاری Mean Difference (I-J) 19/0 12/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0 13/0   Std.Error 81/0- 130/0- 10/0- 63/0 *17/2 *22/2 23/0- 15/0- *59/2 *80/2 *10/2 *93/1 *85/1   *79/0 دسترسی به مواد M.D(I-J) 192/0 120/0 135/0 135/0 135/0 134/0 135/0 135/0 135/0 135/0 135/0 135/0 135/0   135/0 Std.Error *67/2- *16/2- *96/0- *21/1- 31/0 37/0 *62/1- *70/1- *74/0 *95/0 25/0 07/0   *85/1 *06/1- والدین معتاد M.D(I-J) 192/0 120/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0   13/0 134/0 Std.Error *75/2- *23/2- *04/2- *29/1- 24/0 29/0 *70/1- *77/1- 66/0 *87/0 17/0   74/0 *93/1- *13/1- شکست عشقی M.D(I-J) 192/0 120/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0   134/0 13/0 134/0 Std.Error *92/2- *41/2- *21/2- *46/1- 06/0 12/0 *87/1- *95/1- *48/0 *70/0   17/0 25/0 *10/2- *31/1- کمبود امکانات M.D(I-J) 192/0 120/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0   134/0 134/0 135/0 134/0 Std.Error -3/62* -3/11* -2/91* -2/17* /630- -/85 -2/57* -2/65* /21*0-   70*/0 -/87 -/952 -2/80* -2/01* امکانات رفاهی زیاد M.D(I-J) 192/0 120/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0   134/0 134/0 134/0 135/0 134/0 Std.Error -3/41* -2/90* -2/70* -1/95* -/421 -/369 -2/36* -2/44*   -/210* 489*/ -/666 -/741 -2/59* -1/80* بیماری جسمی M.D(I-J) 0/192 0/120 0/134 0/134 0/134 0/134 0/134 0/134   0/134 0/134 0/134 0/134 0/134 0/135 Std.Error /97*0- /460- /260- 48/0 2/02* 2/07* 074/0   2/44* 2/65* 1/95* 1/77* 1/70* /150- 63/0 فرار از مشکلات M.D(I-J) 192/0 120/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0   134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 135/0 134/0 Std.Error -1/04 /530- /340- 40/0 1/94* 1/99*   /070- 2/36* 2/57* 1/87* 1/7* 1/62* /230- 56/0 لذت مجدد M.D(I-J) 192/0 120/0 134/0 134/0 134/0 134/0   134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 134/0 135/0 134/0 Std.Error   51/0 70/0 1/45* 2/99* 3/04* 1/04* 97*/0 3/41* 3/62* 2/92* 2/75* 2/67* 81/0 1/61* ترک جلسات M.D(I-J)   182/0 192/0 192/0 192/0 191/0 192/0 192/0 192/0 192/0 192/0 192/0 192/0 192/0 192/0 Std.Error   همانطور که نتایج جدول 2 نشان می دهد بین عامل بیکاری و بازگشت مجدد به اعتیاد اختلاف معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان داد که بین  بیکاری و عواملی چون داشتن والدین معتاد، شکست در روابط عشقی و عاطفی، کمبود امکانات رفاهی، امکانات رفاهی زیاد، بیماری های جسمی، پیشنهاد دوستان و کار سنگین رابطه معنا داری وجود ندارد.  همچنین بین عامل دسترس آسان به مواد و بازگشت مجدد به اعتیاد اختلاف معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان داد که بین عامل دسترسی آسان به مواد مخدر و عواملی چون بیکاری، داشتن والدین معتاد، شکست در روابط عشقی، کمبود امکانات رفاهی، امکانات رفاهی زیاد، بیماری های جسمی و پیشنهاد دوستان، رابطه معنا داری وجود دارد. تحلیل داده ها نیز نشان می دهد، بین داشتن والدین معتاد و گرایش مجدد به اعتیاد  تفاوت معنا داری وجود دارد. نتایج آزمون پیگردی توکی نشان داد که  بین عامل داشتن والدین معتاد و عواملی چون وجود امکانات رفاهی زیاد و بیماریهای جسمی رابطه معناداری وجود ندارد. از سوی دیگر بین عامل شکست در روابط عشقی و بازگشت مجدد به اعتیاد رابطه معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان دا د که بین  عامل شکست در روابط عشقی و عاطفی و بیکاری، دسترسی آسان به مواد، داشتن والدین معتاد ، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، مسائل و مشکلات جنسی، یاس و ناامیدی، عادی به نظر رسیدن پاکی و ترک جلسات بهبودی رابطه معنا داری وجود. نیز نتایج نشان می دهد بین عامل کمبود امکانات رفاهی و بازگشت مجدد به اعتیاد رابطه معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان داد که بین  عامل کمبود امکانات رفاهی با عواملی چون  بیکاری، دسترسی آسان به مواد، داشتن والدین معتاد، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، مسائل و مشکلات جنسی، یاس و ناامیدی، عادی به نظر رسیدن پاکی و ترک جلسات بهبودی رابطه معنا داری وجود دارد. در این راستا نتایج نشان می دهد بین عامل بیماری های جسمی و بازگشت مجدد به اعتیاد رابطه معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان دا د که بین  عامل بیماری های جسمی عواملی چون  بیکاری، دسترسی آسان به مواد، داشتن والدین معتاد ، شکست در روابط عشقی، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، مسائل و مشکلات جنسی، یاس و ناامیدی، عادی به نظر رسیدن پاکی و ترک جلسات بهبودی رابطه معنا داری وجود دارد. همچنین بین عامل فرار از مشکلات و(لغزش ) بازگشت مجدد به اعتیاد رابطه معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان داد که بین  عامل فرار از مشکلات و عواملی چون  داشتن والدین معتاد، شکست در روابط عشقی، کمبود امکانات رفاهی، امکانات رفاهی زیاد، بیماری جسمی، پیشنهاد دوستان و کارسنگین و ترک جلسات  رابطه معنا داری را نشان می دهد. همانطور که نتایج نشان می دهد بین عامل تجربه لذت مجدد و (لغزش ) بازگشت مجدد به اعتیاد رابطه معنا داری وجود دارد و نتایج آزمون پیگردی توکی نشان دا د که بین  عامل تجربه لذت مجدد وداشتن والدین معتاد ، شکست در روابط عشقی، کمبود امکانات رفاهی، امکانات رفاهی زیاد، بیماری جسمی، پیشنهاد دوستان و کارسنگین اثر گذاری رابطه معنا داری وجود. بدین ترتیب نتایج جدول2نشان داد که بین عامل عادی ترک کردن جلسات بهبودی و دنبال نکردن برنامه بهبودی و(لغزش ) بازگشت مجدد به اعتیاد رابطه معنا داری وجود دارد و همانطور که نتایج آزمون پیگردی توکی نشان دا د که بین  عامل عادی ترک کردن جلسات بهبودی و دنبال نکردن برنامه بهبودی وبیکاری، داشتن والدین معتاد، شکست در روابط عشقی، کمبود امکانات رفاهی، امکانات رفاهی زیاد، بیماری های جسمی، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، پیشنهاد دوستان، مسائل جنسی و کار سنگین رابطه معنا داری وجود دارد. بحث و نتیجه گیری: بر اساس اطلاعات به دست آمده از این پژوهش بین عوامل یاد شده (بیکاری، والدین معتاد، شکست درروابط عشقی و عاطفی، کمبود امکانات رفاهی،  امکانات رفاهی زیاد، بیماری های جسمی، فرار از مشکلات، تجربه لذت مجدد، پیشنهاد دوستان، کارسنگین ، مسائل و مشکلات جنسی، ناامیدی و یاس، عادی به نظر رسیدن پاکی، ترک کردن جلسات ) در گرایش  مجددبه مصرف مجدد مواد(لغزش ) رابطه معنا داری وجود دارد که نتایج این پژوهش با پژوهش های پیشین همسو می باشد که شامل: در پژوهش انجام شده توسط مسئول بازپروری و مرکز تحقیق اعتیاد در شهر بمبئی (به نقل از توسلی (13)) از 235 نفر افراد خود معرف به این مراکز بازپروری 125 نفر (56%) از خانواده هایی بودند که در آنها والدین یا بستگان معتاد وجود داشته 209 نفر (89%) به خاطر فرار از مشکلات و عدم مواجه شدن با واقعیت و 197 نفر (84%) نیز به خاطر یاس و ناامیدی و بی تفاوتی به مصرف مجدد روی آوردند. همچنین در پژ وهش کورش امینی و همکاران (9)در سال 79 در شهر همدان نشان داد که از دیدگاه معتادان عامل بین فردی مرتبط با عود ، معاشرت با دوستان معتاد و منحرف (5/87 درصد) و مهمترین عامل شغلی، بیکاری (9/70 درصد) بود و در عوامل اقتصادی، فقر با فراوانی 7/67 درصد مهمترین عامل بود. عامل خانوادگی مرتبط با عود، برای افراد مجرد، برخورد نامناسب خانواده (100 درصد) و برای افراد متاهل (1/74 درصد) برخورد همسر و فرزندان بود. بررسی یافته های پژوهش محمد رضا دین محمدی (9) در شهر  زنجان نشان داد که میانگین سنی واحد های پژوهش 66/34 سال با انحراف معیار 52/8 سال بوده است. تمام واحد های پژوهش حداقل یکبار سابقه ترک مصرف مواد مخدر را تجربه کرده بودند. در تحقیق رئوفی (10) 4/49 درصد معتادان دارای حداقل یکبار ترک بوده اند. درضمن این یافته را پژوهشی که توسط منصوری (14) در سال 1377 صورت گرفت نیز تایید می کند. در تحقیق منصوری نیز مهمترین عامل و انگیزه های معتادان برای ترک اعتیاد از دست دادن آبرو و اعتبار خود و خانواده ذکر شده است. البته این امر را می توان برای جامعه ایران با توجه به عقاید، فرهنگ و سنن حاکم، اختصاصی تلقی کرد. در پژوهش فروغی نیز بیشترین مشوق افراد به شروع مصرف مواد مخدر دوستان خارج از مدرسه و همکاران محل کار بود و فقط یک نفر بدون پیشنهاد دیگران مصرف مواد را شروع کرده بود . بیشترین مکانی که اولین بار مصرف مواد مخدر از آن شروع شده بود در میهمانی هاي دوستانه بود.  سابقه اعتیاد در بین بستگان درجه اول در4درصد واحدهاي مورد پژوهش وجود داشت و به ترتیب شامل: برادر، پدر، همسر، پدر و برادر توأماً بود (6). در پژوهشی جلالی و همکاران میزان خشونت تجربه شده در بین همسران افراد معتاد بسیار بیشتر از سایرین بوده و با سطح تحصیلات فرد معتاد ارتباط داشت به گونه اي که در افراد با سطح تحصیلات بالاتر خشونت علیه همسر کمتر بود. همچنین میزان بروز خشونت با شاغل بودن یا بیکار بودن فرد معتاد، سطح تحصیلات همسر و حمایت اجتماعی همسر داراي رابطه معناداري بود(7). جزایري و همکاران بیان می کنند اختلالات شخصیت در مقیاس هاي پرخاشگر، وابسته، آزارطلب و پارانوئید در معتادین بیشتر است (8(. مارلت (1994) به نقل از امیرپور (11) گزارش کرد که فشارهای اجتماعی برای مصرف دارو به وسیله 36 درصد از معتادان به هروئین، 32 درصد سیگاری ها و 18 درصد الکلی ها به عنوان عامل کمک کننده برای عود می باشد .لوینسیون و همکاران (1997) به نقل از اسماعیلی (12) عواملی مانند از دست دادن موقعیت اجتماعی و خانوادگی، فشارهای اجتماع برای استفاده از مواد (مانند: زندگی کردن با یک سوء مصرف کننده دارو، وارد شدن در اماکنی که محل تجمع معتادان می باشد) و عدم وجود علاقه به تفریحات سالم را از عوامل مهم  سوق دهنده ی فرد به اعتیاد مجدد بعد از اقدام قبلی برای قطع مصرف بیان کردند. اکثر مددجویان مهمترین عامل شغلی مرتبط با اعتیاد مجدد را « بیکاری» ذکر کرده اند. سادوک و سادوک بعد از بررسی منابع، پنج عامل را در عود مصرف تریاک معرفی کرده اند که عبارتند از : بیکاری یا نداشتن شغل مناسب، فعالیت های جنایتی ( خلاف قانون )، مصرف مواد اعتیاد آور، اختلال در روابط خانوادگی، وجود بحران های مختلف در زندگی برای مثال: مشاجرات، ازدست دادن روابط بین فردی و ...). همان طور که مطرح شد یکی از علل مهم و شناخته شده عود اعتیاد بیکاری است. بیکاری در واقع به عنوان یک پدیده ی اجتماعی زمینه ی مساعدی برای انحرافات به ویژه اعتیاد می باشد. بیکاری و عدم اشتغال نه تنها از طریق عدم تامین زندگی اقتصادی و رفاه مادی و معنوی برای اعضای خانواده، بلکه از طریق اختلال در استحکام شخصیتی، ثبات اخلاقی، مناعت طبع، امید به آینده و اقتدار فرد منجر به انحرافات مختلف از قبیل اعتیاد می شود. منابع: 1. Meysamieh A, Faramarzi B, HolakoueiNaeini K. [How addicts think about addiction and community problems?]. Tehran University Medical Journal (TUMJ). 2006 August; 64(5):34-43. 2. Shaikhavandi D.Sociology of Misdemeanouehran: Ofogh Publishers; 2004. 3. Sadeghieh Ahari S, Azami A, Amani F,Sedigh A. Factors affecting the relapse amongthe patients referring voluntarily to addictionabandoningcenters, 2000. Journal of ArdabilUniversity of Medical Sciences (JAUMS).2004 June-September; 3(12):36-40.4.     4-Vazirian M, Mostashari G. [Practical Guidefor Treatment of Substance Abusers]. TheMinistry of Health and Medical Education; 2002 (5). 5- Shojaei Tehrani H, Sobhani A. [Eteead,Avamel Mostaed Konandeh, Asarat SueBahdashti, Pishgiri va Darman]. Parts ofUNIDCP Report; 2000.6. 6-Foroughi S.[Aligoudarz township selfintroduced addicts, characteristics].YAFT-E.2003 Spring; 5(16):57-62 7- Jalali D, Rahbarian JB. The violence andsome factors connected among addicted'swives. Social Welfare.2006 Fall; 6(22):149-171 8- Jazayeri AR, Pourshahbaz A, Hajir F,Rezayee M. [Relationship between anti-socialand orderline personality disorder andaddiction in kermanshahi men (18-35 years old)].HAKIM. 2004 spring; 7(1):49-54. 9-امینی کوروش، امینی داریوش، افشار مقدم فاطمه و آذر ماهیار و محمد رضا دین محمدی. بررسی عوامل اجتماعی و محیطی مرتبط با بازگشت مجدد معتادان به مصرف مواد اوپیویید در مراجعین به مرکز دولتی ترک اعتیاد شهر همدان. مجله علمی- پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی زنجان، 1382؛ دوره 11، شماره 45، صفحات 47-41. 10-رئوفی مریم و همکاران .بررسی ویژگی های دموگرافیک معتادان خود معرف به درمانگاه سرپایی سازمان بهزیستی کرمانشاه. کرمانشاه: 1377، صفحات 141-140. 11-امیرپور مهناز ، بررسی علل گرایش به اعتیاد نوجوانان و جوانان در استان خراسان . پایان نامه فوق لیسانس جامعه شناسی، مشهد: دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه مشهد، 1376. 12- اسماعیلی، هاجر، بررسی عوامل بازگشت معتادان در مرکز خیریه شهر قم، پایان نامه کارشناسی، تابستان 85 13- توسلی، محمد، بررسی عوامل بازگشت معتادان در مرکز بهزیستی ایلام، پایان نامه کارشناسی،87-86. 14-منصوری سید مهران، علل گرایش معتادان خود معرف به مواد مخدر و علل تمایل آنهابه ترک در استان کرمان. کرمان: سازمان بهزیستی، 1377، صفحات 51- 124. Abstract: The purpose of this research is study of retendency causes addiction (back slip) to drug abuse in the city of Arak in 1390. The statistical Society includes all self-help addicts in 1389 in Arak city that The 150 sampling method is selected as the sample. This study was a descriptive cross sectional study and Data collection tool is a questionnaire researcher made that the content validity has been confirmed by experts and Reliable questionnaire also is assessed using Cronbach's alpha that The rate of 0/87 is obtained.  For data analysis descriptive statistics were used and illation and To compare the scores of subjects ANOVA (one way) and Scheffe post hoc test is used to determine the effect of factors (shefe). The results showed that among the factors, unemployment, drug-addicted parents, failure in love and emotional ties, lack of amenities, great amenities, physical condition, and escape from the problems, pleasure experienced back, friends suggest, heavy-duty, sexual problems, hopelessness and despair, the average purity to reach, leaving the back orientation sessions in the use of back material (slip) there is meaningful relationship. Key word: Tendency, drug abuse, drug
+ نوشته شده در  شنبه بیست و سوم اردیبهشت 1391ساعت 8:57  توسط   | 

راهكارهاي مواجهه با بزهکاران و بزه دیدگان اجتماعی درايران

(با تکیه بر نظام آموزشی)

 

مجتبي زارع [1] علیرضا عسکری گشت رودخانی[2]

 

چكيده

   بزه،پديده اي است كه همراه شكل گرفتن و سازمان يافتن اجتماعات انساني ظاهر مي شود. كيفر نيز پاسخي براي بزه انجام يافته مي شود و در اين گستره با بزه كار  وبزه ديده مواجه هستيم.از ابتداي قرن نوزدهم ميلادي تحقيقات  به صورت علمي  بر روي بزه كاران اجتماعي آغاز گرديد.

   تاكنون حقوق دانان،روانشناسان،جامعه شناسان،وبرخي از پزشكان بر روي بزه ديدگان و بزه كاران تحقيقاتي را انجام داده اند،اما اين راه كارهاي ارايه شده متناسب سيستم قضايي كشورهاي مختلف نيست. سياست جنايي ايي كه دولت ها در پيش مي گيرند با يكديگر متفاوت است.

هدف: تبيين راه كارهاي علمي وعملي  در مواجهه با بزه ديدگان و بزه كاران اجتماعي درايران .

 

روش:اين مقاله با استفاده از روش كتابخانه اي نگاشته شده وجنبه كاربردي را مد نظر قرار داده است.

 

نتایج: مهم ترين راه كارهاي مواجهه با بزه ديدگان و بزه كاران در ايران  كه در متن مقاله ارايه شده است عبارتنداز :

1- توجه به نهاد خانواده.

2- رعايت موازين بهداشتي  و سلامت جامعه.

3- ايجاد فرصت برابر براي تمامي اقشار جامعه.

4-  خصوصي سازي اقتصاد.

5- جلوگيري از امتيازات اجتماعي به برخي از اشخاص .

6- توجه ويژه به نظام آموزشي  كشور ( آموزش و پرورش و آموزش عالی).

7-در مواجهه با بزه ديدگان نيز  هيچ گاه  نبايستي مسئوليت ارتكاب جرم، هر چند جزیي را متوجه بزه ديدگان كنيم،زيرا آزادي وامنيت مردم در جامعه سلب مي شود.

 

واژگان كليدي : بزه، ،بزهكار،بزه ديده ،سياست جنايي،خانواده،آموزش و پرورش.

 

عملیاتی نمودن مفاهیم انتزاعی موجود در فرضیه(واژگان):

1-بزه:پديده اي است كه همراه شكل گرفتن و سازمان يافتن اجتماعات انساني ظاهر مي شود و در پی آن در قانون مشخص شده و برای آن مجازات در نظر گرفته شده است.

2-بزهکار: شخصي از اعضاي يك جامعه مي باشد كه هنجارهاي موجود در جامعه را ناديده مي گيرد و براي رسيدن به اهداف خود به هر عملي  دست مي يازد  تا به آن  جامه ي عمل بپوشاند.

3-بزه دیده اجتماعی: افرادی که در پی ارتکاب جرم ،برعلیه یکی از حقوق وی تعرض  و تعدی شده است و به عبارت دیگر جرم بر علیه وی یا حقوق او صورت پذیرفته است که درحال حاضر بزه ديدگان قسمت جدايي ناپذير تحقيقات جرم شناسي هستند و اهميت آنان در نظام عدالت جنايي رو به افزايش است. 

4- سياست جنايي:شامل مطالعه اقدام ها و تدبيرهاي متنوعي كه دولت و جامعه مدني «از طريق اجزاي مختلف » تشكيل دهنده خود  اختصاصا براي سركوبي پديده مجرمانه ، پيشگيري از آن ، حمايت از بزه ديدگان  مستقيم و غير مستقيم بزه كاري در نظر گرفته و در قالب آئين ها و روش هاي مختلف ، به عنوان پاسخ به وضعيت هاي پيش جنائي  يا ماقبل بزه كاري ، جرايم ارتكابي و نيز ترميم آثار زيانبار جرم  از جمله  پيش گيري از تكرار جرايم اعمال مي كند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The important Solutions social victims and criminals in Iran

 

 

Mojtaba zare*

Alireza Askari Gashtroudkhani**

 

Abstract

 

    The crime is a phenomenon that appears with formation and organization of the human societies similar tenuously. The penal is a response of the crime and we deal with criminals and victims in this aspect .Scientific researches on social criminals have been started form the early of 19 century .So far ,lawyers psychologists , sociologist ,Some of  Medicines have done many researches about criminals and victims, But these presented solutions are not proportion with legal system various countries.  Criminal policy of various governments is very different with each other.                                                                       

                                                                                                                         

Goal: Clarification the important Solutions social victims and criminals in Iran.

 

Method: Way of library.

 

CONCLUSION: The most important solutions that are presented in this article are summarized below:                                                                                                                 

                                                                                                               

                                                                              1-Consideration and concentration on family.

2- Consideration on principles of health society.

3-Providing an equivalent chance for all people in the society.

4- Privatization of economy.

5-Preventing and in habitation of discrimination among people.

6-Significant Consideration on education system of society.

7- Victim is not responsible for the crime, because freedom and security of people will be confined in the society.                                                                                                           

                                                                                        

   Key words: Crime, Criminal, Victim, Criminal policy, Family, Education.                   

*M. A in criminal law &Criminology, Islamic Azad University, Tehran North Branch

  Azad Uiniversity,Central Organization Critic Islamic **

1- مقدمه:

    بزه[3] پديده اي است كه همراه شكل گرفتن و سازمان يافتن اجتماعات  انساني ظاهر مي شود. جوامع  بشري براي تضمين امنيت و آرامش درجامعه به سوي تصويب قوانين سوق پيدا مي كنند. كيفر پاسخي براي بزهانجام يافته مي شود و در اين گستره با بزه كار و بزه ديده مواجه هستيم .

   بحث در خصوص بزه كاران و بزه ديدگان ازمنظر حقوقي و جامعه شناسي هميشه يكي از موضوعات چالش برانگيز در نظام قضايي كشورهاي مختلف بوده است. در حال حاضر ايران از لحاظ  حقوق كيفري  جامعه شناسانه كشوري  جرم خيز محسوب مي شود كه حتي ادعا شده است كه حجم پرونده هاي ورودي به دادسراها در ايران با هفتاد ميليون جمعيت با كشوري مانند هند برابري مي كند.

    از طرفي قضات در دادگاه ها مكلف بر صدور رأي بر اساس قوانين و كتب فقي معتبر هستند[4].  كه متأسفانه  مجالي را براي قضات جهت كنكاش در شخصيت و منشأ جرايم نمي گذارد  و مجبور به صدور احكام به صورت مكانيكي مي شوند.

ناگفته نمايد كه وظيفه اصلي پيشگيري از وقوع جرم واصلاح مجرمين به طور كلي طبق بند 5 اصل 156 قانون اساسي بر عهده قوه قضائيه است. هر جامعه اي بايد به صورت آگاهانه و با مطالعه داراي سياست و برنامه خاص خود در زمينه مواجهه با بزه ديدگان و كنترل بزه كاران و اقدامات پيشگيرانه و در مواردي  سركوب گرايانه  باشد.

هدف اين مقاله تبيين راه كارهاي علمي وعملي  با بزه ديدگان و بزه كاران اجتماعي درايران مي باشد و با استفاده از روش  كتابخانه اي نگاشته شده وجنبه كاربردي را مد نظر قرار داده است.

 

2- بزه كاران اجتماعي و راه كارهاي مواجه با آن ها

    2-1- از زماني كه تحقيقات به صورت علمي بر روي بزه كاران اجتماعي آغاز گرديد (قرن 19 ميلادي) ، از جانب حقوق دانان و جامعه شناسان نظريات مختلفي ابزار گرديده است. ژان ژاك روسو معتقد بود كه منشأ بسياري از نابرابري ها در جامعه طبيعي و فيزیكي است. عواملي چون سن ، سلامتي ، قدرت بدني ، و سلامت ذهني و روحي ،عوامل نابرابري را توليد مي كند.

    بعضي از نابرابري ها را جامعه توليد مي كند كه امتيازات ويژه اي را براي برخي از مردم ايجاد مي كند،بنابراين منشأ بسياري از نابرابري هاجامعه است .[5] به دنبال اين نظريه سزار لومبروزو كه پزشكي ايتاليايي و از اعضاي شاخص مكتب تحققي است ، نظريه خود را به عنوان « مجرم بالفطره »[6] را مطرح نمود و براي بزه كاران ويژگي هاي خاصي را مانند گوش هاي بزرگ ، استخوان هاي برآمده ، انگشت دست و پاي اضافي و عدم حساسيت در مقابل درد ، را برشمارد. نظريه لمبروزو نسخ گرديد و هر يك از مكاتب حقوقي براي بزه كاران ايده ها، ويژ گي ها وراهكارهايي را برگزيدند  كه هيچ يك جامع و مانع نبوده است. [7]

 

2-2- سئوال؛ بزه كار اجتماعي كيست و منشأ پيدايش بزه كاران اجتماعي را در چه عواملي مي توان جستجو كرد؟

   بزه كار اجتماعي شخصي از اعضاي يك جامعه مي باشد كه هنجارهاي موجود در جامعه را ناديده مي گيرد و براي رسيدن به اهداف خود به هر عملي  دست مي يازد  تا به آن  جامه ي عمل بپوشاند. بزه كار ان اجتماعي از بطن و متن جامعه بر مي خزند و هر دولت سياست ها و پيش بيني هايي را براي مواجهه با آنها اتخاذ مي كند.

   سياست جنايي[8] و دولت ها را در پيش مي گيرند با يكديگر متفاوت است .هر جامعه اي با توجه به ويژگي هاي قومي ، جغرافيايي، وضعيت اقتصادي ، مذهبي و ... الگوها و مدل هايي را انتخاب و سپس راه كارها را برمي گزيند و وارد قوانين و اهداف بلند مدت خود مي كند و از وقوع جرايم پيشگيري و با بزه كاران اجتماعي برخورد مي كنند و لطمه وارده بر جامعه و مردم را جبران مي نمايد و سعي در جلوگيري از جرایم  نمايد. ايران به دليل جرم خيز بودن بايد هر چه سریع تر مدل سياسي جنايي خود را در برخورد با بزه كاران و بزه ديدگان انتخاب و به صورت عملي به آنها عمل نمايد. [9]

    2-3- هيچ يك از افراد اجتماع از بدو تولد  بزه كار اجتماعي نيستند، در حين اجتماعي شدن افراد است كه با برخورد با مسایل و چالش هاي روبه روي خوددر صورت عدم موفقيت دست به اعمال ناهنجار مي زنند و مردم و دولت را مورد هدف قرار مي دهند. [10]

   قسمتي از افراد به دلايل روانشناسي و نارسايي هايي كه ممكن است در سنين كودكي دريافت دارند در دراز مدت آثار خود را بروز مي دهند[11]. به طور مثال  كودكي كه از محبت مادرانه به دور است مطمئناً سلامتي روحي يك فردي كه مادري مهربان و دلسوز در كنار  او بوده است را نخواهد داشت.دراين خصوص بايد نهاد خانواده را تحكيم بخشيدو با تصويب قوانين راهگشا و مطابق با واقعيت هاي روز جامعه كانون خانواده از به هم پاشيدگي تا سر حد امكان مصون بداريم .

   2 -4- دولت در جهت پيشگيري از وقوع جرايم بايد در زمينه بهداشتي و سلامت جامعه پيش از پيش حساسيت به خرج دهد و با نگرشي عميق به اين موضوع از تولد كودكان ناقص الخلقه جلوگيري نمايد [12]كه البته شايد اين چنين به ذهن متبادر شود كه ريشه ي جرايم و بزه كاران را تا حدودي بايد ناشي از وضع جسماني  آنان بدانيم اين چنين نيست زيرا آثار و تبعات بعدي پا به عرصه گذران يك كودك ناقص ( بيماري هاي صعب العلاج) در جامعه بر طور آني بروز نمي كند، كودك ناقص الخلقه  در سن كودكي دچار افسردگي هاي روحي و رواني مي شود و در مقام قياس برمي آيد خود را با افراد سالم اجتماع ( جسمي و روحي) مقايسه مي كند ، اين قياس فرد را از لحاظ رواني پريشان كرده و به انساني ناهنجار تبديل مي شود. اين فرد در ذهن خود به مرور زمان پدر و مادر اطرافيان و در نهايت دولت را مقصر خواهد شناخت و به احتمال قريب به يقين عكس العمل هايي را از خود به جاي خواهد گذارد كه به طور حتم لطمات سنگين و مهلكي براي جامعه محسوب مي شود.

    2-5- بخش ديگري از بزه كاران اجتماعي به اعتقاد رابرت كارل مرتون[13] بزه و بزهكاران را  محصول فرهنگ و ساختار يك جامعه مي داند.[14] به طور مثال اگر در جامعه اي تحصيلات دانشگاهی جزء ملاك هاي برتري اجتماعي باشد و فرد نتواند به هدف خود برسد هنجار شكني مي كند و از اين جاست كه آمار جعل مدارك دانشگاهي ، معرفي خود به عنوان فردي دانشگاهي (كلاهبرداري)  درجامعه بالا رفته و شاهد بروز اين قبيل موارد خواهيم بود. در نتيجه دولت بايد سازوكاري را فراهم نمايد تا افراد جامعه بتوانند به ملاك هايي كه مورد قبول اكثريت افراد جامعه مي باشد برسند و به اعمال غير قانوني براي برآورده نمودن اهداف خود متوسل نشوند .

    2-6- در جوامعي كه از اقتصادي ضعيف رنج مي برند به طور معمول امتيازات اجتماعي ، يكي  پس از ديگري سر بر مي آورند كساني كه در پس قدرت هستند مي كوشند تا دولتمردان را به هر نحو به دادن امتيازات اجتماعي به آنان راضي كند تا در اوضاع نابسامان اقتصادي و فرهنگي از رانت خواري برخودار شوند.از طرفي افراد متوسط به پايين جامع ( از لحاظ اقتصادي) سعي مي كنند تا به مانند بقيه كه معمولاً در اقليت هستند عمل كنند و از امتيازات اجتماعي برخوردار شوند. در اين مسير در صورتي كه  به اهداف غير اخلاقي خود نرسند دچار حقارت و به نوعي احساس مي كنند كه شهروند درجه دوم هستند و عامل ناكامي خود را ديگران مي دانند.[15]

   در نتيجه دولت بايد تا سر حد امكان راه را بر رانت خواران ببندد و اقتصاد كشور را از تك محصولي خارج نموده و باورود به تجارت جهاني پايه هاي اقتصادي كشور را مستحكم نمايند و زماني كه كشور به  توسعه ي  اقتصادي دست پيدا كند افراد جامعه ديگر به اعمال غير قانوني كمتر فكر خواهند نمود. تا حد زيادي بزهكاران اقتصادي كاهش خواهند يافت و شكوفايي اقتصادي راهي جز خصوصي سازي ندارد و هر چه سريع تر مي بايست آن آزاد سازي را در دولت آغاز نمود تا براي اقشار جامعه توليد اشتغال نماييم .

3- نقش و اهميت آموزش و پرورش در كشور

   مشهور است كه « مدرسه  خانه دوم  ماست » كودكان پس از سن 6 سالگي به مدارس مي روند  در اين برهه كودك آمادگي ذهني بالايي دارد . متأسفانه در وضع كنوني مدارس ( به طور كلي آموزش و پرورش) در ايران ضعيف عمل كرده است و كتاب هاي درسي به صورت قارچي رشد و حجم بالايي از مطالب را به دانش آموزان منتقل مي نمايد. آموزش و پرورش بايد به جاي القاي حجم بالايي از مفاهيم، به سمت كيفي كردن كتب  پيش رود . زماني كه حجم مطالب كيفي باشد علاقه ي دانش آموزان  به مدرسه و علم اندوزي زياد شده در اين جاست كه مي توان با در نظر گرفتن تمام فاكتورهاي جغرافيايي ، مذهبي ، قومي، نژادي موجود در كشور آموزش را به بلوغ رساند به طور مثال در حال حاضر به ندرت در كتب پايه ي ابتدايي و راهنمايي و حتي دبيرستان از حقوق شهروندان و اعضاي جامعه سخن به ميان رفته است  آموزش و پرورش بايد  به گونه اي عمل نمايد كه زماني كه دانش آموزان ديپلم متوسطه را دريافت مي كنند با حقوق و فرهنگ جامعه ي خود به صورت كاربردي آشنا باشند.  و به گونه اي باشد كه واقعيت هاي موجود در جامعه با افكار و مفاهيم موجود در كتب هم خواني داشته باشد. يك فارغ التحصيل در مقطع متوسطه بايد اجتماعي شده باشد حال چگونه انتظار داريم افرادي كه به شكل صحيح و اصولي اجتماعي نشده اند و با اصول و مفاهيم جامعه خود بيگانه اند بهنجار عمل كنند  و دست به خلاف جنحه يا جنايت نزنند فردي كه به شكل مطلوب اجتماعي نشده است و مرتكب بزه مي شود ، چگونه مي توان از بازپذير ساختن اجتماعي بزه كار[16]( باز پذيري اجتماعي) سخن گفت؟! اصلاً چنين فردي اجتماعي نشده است چه رسد اين كه بعد از ارتكاب به جرم بخواهيم سخن از باز پذيري اجتماعي به ميان آوريم .[17]

 

4- بزه ديدگان اجتماعي و راه كارهاي مواجهه با آن ها

   درحال حاضر بزه ديدگان قسمت جدايي ناپذير تحقيقات جرم شناسي[18]هستند و اهميت آنان در نظام عدالت جنايي رو به افزايش است  اما آنها هنوز اختيارات مبنايي و حقوق و منافعي كه از لحاظ قانوني در اين نظام  مورد حمايت  قرار  گيرد را فاقدند. بايد به اين نكته توجه داشت كه مطالعه بزه ديدگان بر مطالعه ي بزه كاران  برتري نمي يابد  تا بزه كار را از تقصير و محكوميت اجتماعي نجات دهد. از طرفي نظام عدالت كيفري (سياست عدالت كيفري[19]) بدون همكاري بزه ديدگان كارايي آشكاري نخواهد داشت. [20] اين كه بزه ديده كيست بحثي طولاني را به دنبال دارد مبني بر اين كه آيا بزه ديدگان بر وقوع جرم عليه خود تأثير مي گذارند يا نه[21]؟ اين مسأله يكي از اولين پرسش ها در مطالعه و تحقيق از بزه ديده است.  برخي  گرايش قانون را به سمتي مي دانند كه بزه ديده و بزه كار را تقريباً به طور كامل از يكديگر جدا نمايد و برخي ديگر اشاره به ميزان تقصير بزه ديدگان در بروز جرم دارند معتقدند كه ، بزه ديدگان را بايد طبقه بندي نمود.

   انديشه ي تأثير گذاري بزه ديده بر وقوع جرم به ويژه در پرونده هاي مربوط به خشونت و تجاوز جنسي قوي است.[22] به طور مثال اگر  زني طوري رفتار نمايد كه منجر به اين شود كه مردي به او تجاوز جنسي نمايد در نتيجه ممكن است گفته شود كه او حمله را تحريك كرده و چنين امري بايستي  منتهي به يك مجازات تخفيف بافته  براي مرتكب گردد.  با همين منطق مي تواند استدلال كرد كه اگر بزه ديده ، بزهكار را در يك موقعيت فريبنده قرار دهد، عمل او مي تواند  تسهيل كننده ي عمل مجرمانه تلقي شود. بنابر اين  مفهوم تأثير گذاري بزه ديده بر وقوع جرم يك انديشه ي نسبتا خطرناك است كه منتهي  به سرزنش كردن و مقصر دانستن بزه ديده مي شود. سرزنش  يا مقصر دانستن بزه ديده يا حتي قرار دادن مسئوليت بيشتري بر عهده تمامي شهروندان كه از بزه ديده شدن اجتناب كنند ، يكي از خطرات ذاتي ناشي از پاسخ هاي امروزين به نهضت بزه ديده براي بهبود و ترقي موقعيت بزه ديده است.

   اسپاركس[23] برخي اشكالات و ويژگي هاي بزه ديدگان را مطرح مي كندو شش عامل كه در اين رابطه واجد اهميت هستند را مورد تأكيد قرار مي دهد :

  1- آسيب پذير بودن؛2- فرصت؛3- جذابيت؛4- تسهيل؛5- تأثير گذاري؛6- مصونيت مرتكب از تعقيب و مجازات [24].

اصطلاح « آسيب پذيري» ويژگي هاي تأثير گذاري شخصي مانند ضعف( روحي،جسمي ياهردو) پيري ، يا جواني است. كه مي تواند شامل  اقليت هاي نژادي كودكان و زنان باشد.

 « فرصت » مانند افزايش ساعات گردش و قدم زدن در شب .

 « جذابيت» اشاره به اغواگري دارد.

 « تسهيل » اشاره به اين دارد كه آيا بزه ديده موقعيت خطرناك ويژه اي را به صورت عمدي ، مساعد آميز يا به طور نا آگاهانه به وجود آورده است.  به طور مثال قفل نكردن درب خودرو. 

« تأثير گذاري» كه به نظر اسپاركس به طور ويژه اي مرتبط با خشونت هاي بين افراد و تجاوز جنسي است.

« مصونيت » يا در امان ماندن مرتكب از تعقيب و مجازات كه ارتباط با موقعيت هايي  دارد كه احتمال شكايت به وسيله بزه ديده كم است يا چنان چه شكايت كند احتمال كمي وجود دارد كه حرف او را باور كنند.  بناب اين جرم منظور مي تواند ارتكاب يابد بدون اين كه مرتكب از رديابي و  دستگيري خود ترسي داشته باشد.  اين مورد غالباً در جرايم جنسي عليه زنان و كودكان صادق است و جايي كه احتمال شكايت يا پذيرش ادعاهايشان وجود نداردو يادر خصوص جرايم عليه زندانيان، افراد بي پناه ، اقليت هاي نژادي، مهاجرين غير قانوني فاحشه ها و غيره كاربرد دارد و يا حتي در بين جرايم توسط دولت ها و كارگزاران آنان مي تواند مطرح شود چرا كه ابزار شكايت از مرتكب و دسترسي به عدالت و اطلاعات عمدتاً به وسيله ي  خود مرتكب كنترل مي شود اغلب اين دسته بندي ها اين مفهوم را به همراه دارد كه  بزه ديده دروقوع جرم داراي درجاتي از مسئوليت مي باشد. چنين نظرياتي نه تنها مسئوليت ارتكاب جرم را به سوي بزه ديده ي آن هدايت مي كند بلكه براي آزادي بزه ديدگان احتمالي (بالقوه) بسيار محدود كننده است . چنين برداشت هايي آزادي هاي شخصي را به طور وسيعي كاهش مي دهدالبته اين بدان منظور نيست كه از برخي اقدامات معقول مانند قفل نمودن درب منزل يا خودرو و... صورت نپذيرد.[25]

عدالت كيفري[26] ايجاب مي كند كه هيچ گاه نبايستي حتي در صدي كم از علت العلل)علت غايي) بزه ارتكابي به فرد بزه ديده انتقال يابد.

5- نتيجه گيري

   هدف كيفر چيزي جز آن نيست كه بزه كار را از زيان رساندن دوباره به شهروندان خود باز دارد  و ديگران را از پيروي در اين راه باز گردانده براي آن كه به سر منزل مقصود برسيم بايد آموزش و پرورش نوين  در جامعه اعتقاد داشته باشيم و با اصلاح عميق در مدارس  به شكوفايي علمي و جامعه اي با حداقل  بزه كار و بزه ديده داشته باشيم. از طرفي دولت بايد براي تمامي اقشار جامعه فرصت هاي برابري را ايجاد كند تا همگي توان رشد كردن يابند.  از ديگر مواردي كه مي توان اشاره نمود بهبود وضعيت اقتصادي كشور است و جهت رسيدن  به اين مهم بايد هر چه سريع تر آزاد سازي اقتصادي ( خصوصي سازي) صورت پذيرد و از اين طريق توليد اشتغال نماييم . نكته ي ديگري كه در متن مقاله از آن سخن رفت در خصوص بهره گيري از تمام امكانات جهت داشتن كودكاني سالم از لحاظ جسمي و روحي و تقويت بنيان مقدس خانواده  مي باشد و اين مهم را  نيز  نبايد از نظر دور داشت كه هيچ گاه نبايستي مسئوليت ارتكاب جرم هر چندي جزيي را متوجه بزه ديده كنيم، زيرا آزاد ي و امنيت  مردم سلب مي شود؛ به اميد جامعه ايي امن و عاري از بزهکار اجتماعی.

منابع و مراجع ؛

 

الف- به زبان فارسي :

 

1- ابرندآبادي، علي حسين، «بزه كاري و شرايط اقتصادي»، مجله تحقيقات حقوقي ،انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي شماره 9.

 

2-بكاريا، سزار، رساله ي جرايم و مجازات ها ، ترجمه ي محمد علي اردبيلي،  نشر ميزان ، چاپ چهارم تهران 1380.

 

 

3- دلماس مارتي (می ري)نظام هاي بزرگ سياست جنايي ، ترجمه ي:علي حسين نجفي ابرند آبادي، نشر ميزان چاپ اول ، تهران 1381.

 

4- روسو،ژان ژاك،اميل ياآموزش و پرورش،ترجمه ي غلام حسين زيرك زاده،چهر،‌1360.

 

5- روسو،ژان ژاك، قرارداداجتماعي ،ترجمه ي غلامحسين زيرك زاده،چهره، تهران،1360.

 

6-زارع ،مجتبي،«سنت وتجدددرحقوق ايران»، سروش ميزان،شماره سوم،1386.

 

7- زارع،مجتبي،«مجازاتي به نام اعدام»، سروش ميزان،شماره پنجم،1387.

 

8-صفاري، علي، روش زندگي و تأثير گذاري بزه ديده بر وقوع جرم ،مجله ي تحقيقات حقوقي،دانشگاه شهيد بهشتي ، شماره 41 ، تهران 1384.

 

9-قانون اساسي  جمهوري اسلامي ايران .

 

10- لازرژ،كريستين،درآمدي به سياست جنايي،ترجمه ي علي حسين نجفي ابرندآبادي،نشر ميزان ، تهران 1382.

 

11-منتسكيو،شارل لويي،روح القوانين ، ترجمه علي اكبر مهتدي،چاپ8،اميركبير،تهران، 1362.

 

 

ب- منابع انگليسي  و فرانسوی:

 

12-Ancel. M (1981), La, Defense Social nouvelle.(Un movement de polotque criminelle humaniste) ,Paris ,Cujas ,1966.3e.

 

13- Bohm R. (2001).A primer on crime and delinquency theory, Belmont CA:wadsworth.

 

 

14-Cullen F.&R.Agmew(1999).Criminological theory.los Angeles CA:Ruxbury.

 

15-Dekeseredy W. & M.Schwartz(1996).Contemporary Criminology .Belmont CA: wadsworth.

 

16- Delmas Marty (mireille) , Ls chemins de la repression ,Lecturedu vodepenal ,paris PUF1980.

 

17-Delmas, Marty (Mireille ),Modeles et mouvements de politique criminelle Economica , 1983.

 

18-Foucault (michel) , Surveiller et punir , Gallim.1976.

 

19-Jones D.(1987).A History of Criminology.Westport ct:greenwood.

 

 

20-Lilly J f.Cullen & R.Ball (1995)Crimininological Theory.thousand oaks CA:sage.

 

21-Maxim P.&P.Whitehead(1998).Explaining Crime,Woburn MA:Butterworth-heinemanm.

 

 

22-Merton, Robert h(1968) Social theory & Social Structure ,New York the free press.

 

23-Shoemarker D. (2000).Theories of Delinquency.NY: Oxford University Press.

 

24-Vold.T.T.ernard & J.snipes(1997).Theoretical Criminology.NY:oxford university press.

 

25-Williams F. & M.Mcshane(1998).Criminological theoty.Cinicinnati OH:Andereson

 

 

26- Williams .k .s.(2001)Text book on criminology,4the ed. , Blackstone press limited, London.

 

 

 



[[1]] کارشناس ارشد حقوق جزا و جرم شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی،واحدتهران شمال.

( شماره تماس:09370224535)Email:Zare.juslaw64@gmail.com         

[[2]]کارشناس سازمان مرکزی دانشگاه آزاد اسلامی

(شماره تماس:09352298068) Email:askari_a2005@yahoo.

[3]Crime

 [4] اصل 167 قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران

 [5] روسو، ژان ژاك ،قرار داد اجتماعی ، ترجمه غلامحسين  زيرك زاده ، چهر، تهران ، 1360.

 [6]Born criminal.

7] - Williams .k .s.(2001)Text book on criminology,4the ed. , Blackstone press limited, London,P38. [

[8]criminal policy

 [9] سياست جنايي :«شامل مطالعه اقدام ها و تدبيرهاي متنوعي كه دولت و جامعه مدني  «از طريق اجزاي مختلف »  تشكيل دهنده خود  اختصاصاً براي سركوبي پديده مجرمانه ، پيش گيري از آن ، حمايت از بزه ديدگان  مستقيم و غير مستقيم بزه كاري در نظر گرفته و در قالب آئين ها و روش هاي مختلف ، به عنوان پاسخ به وضعيت هاي پيش جنائي  يا ماقبل بزه كاري ، جرايم ارتكابي و نيز ترميم آثار زيانبار جرم  از جمله  پيشگيري از تكرار جرايم اعمال مي كند ». جهت مطالعه  تاريخچه  سياست جنایي مراجعه كنيد به: كريستين لازرژ،  درآمدي به سياست جنايي، ترجمه ی: علي حسين نجفي ابرند آبادي ، نشر ميزان ، تهران 1382،صفحات 22 تا 38.

[10]Maxim P.&P.Whitehead(1998).Explaining Crime,Woburn MA:Butterworth-heinemanm.

 

 [11]- Bohm R. (2001).A primer on crime and delinquency theory, Belmont CA: Wadsworth.P154

 

[12] -Cullen F.&R.Agmew(1999).Criminological theory.los Angeles CA:Ruxbury.P 96

[13]Robert Karl Merton.

 

 [14]Merton, Robert .k (1968) Social theory & Social Structure, New York: the free press ,P 59.

 

 [15] Bohm R. (2001).A primer on crime and delinquency theory, Belmont CA:wadsworth.P324

 

[16]L΄΄ideologie de 1΄insertion

[17] Vold.T.T.ernard & J.snipes(1997).Theoretical Criminology.NY:oxford university press.P434

 

 [18] Criminology

 [19]Criminal justice policy.

 [20]Williams .k. s.(2001) Text book on criminology,4theedn.,Blackstohe press limited ,London,p130.

 [21]Victim logy.

[22] -Shoemarker D. (2000).Theories of Delinquency.NY: Oxford University Press.P168

 [23]Sparks ,R.F.(1982)

 [24]1) Vulnerability; 2) Opportunity; 3) Attractiveness; 4) Facilitation;5)Precipitation, 6)Impunity.   

 [25] جهت مطالعه بيش تر، رجوع كنيد به مجله ي تحقيقات حقوقي، دانشگاه شهيدبهشتي ،دانشكده حقوق شماره 41 1384 ، صفاري،علی، ترجمه ي مقاله اي تحت عنوان روش زندگي و تأثير گذاري بزه ديده بر وقوع جرم از ص 405 الي ص 432.

 [26] عدالت كيفري بر سه قسم است :1- عدالت كيفري سزا دهنده يا تنبيهي ( جرم مدار )=Retributive justice  2-عدالت كيفري  باز پرورانه  يا اصلاحي(مجرم مدار) ؛3 عدالت كيفري ترمیمی (بزه ديده مدار).

+ نوشته شده در  شنبه بیست و سوم اردیبهشت 1391ساعت 8:54  توسط   | 

بررسی جرم در دانشگاه و نقش دانش و دانشگاه در جلوگیری از وقوع جرم و بزهکاری جوانان


بررسی جرم در دانشگاه و نقش دانش و دانشگاه در جلوگیری از وقوع جرم و بزهکاری جوانان * راضیه ارجمندی ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد دهدشت ، دهدشت ، ایران رفعت مرادی پری، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد دهدشت ، دهدشت ، ایران * تلفن : 09167326955 Email : yairosa@yahoo.com   چکیده متخصصان و کارشناسان ، مددکاران ، حقوقدانان ، جامعه شناسان و … معتقدند برای ایمن سازی افراد جامعه و تقلیل آسیب های اجتماعی باید به بررسی علل و عوامل و شرایط بزه دیدگی در خانواده بپردازد که از مهمترین این شرایط و یا عوامل تحصیلات،شغل، سطح درآمد ، سن ، اختلافات ، طلاق ، فوت ، اعتیاد و اختلالات روانی والدین و … می باشد . تاریخ جرم و جنایت ، متأسفانه تاریخ بشر است و پدیده ای نیست که به زمان و مکان خاصی بستگی داشته باشد جز اینکه فرهیختگی مردم " باعث حساسیت بیشترشان به پدیده بزهکاری مخصوصا" در میان جوانان شده است به عبارت دیگر رشد و گسترش آموزش و پرورش ، انتظارات مردم را از خویشتن و همدیگر بیشتر کرده است و برای انسان معاصر ، انسانی که از لحاظ پیشرفت های علمی و صنعتی در تاریخ خود بی نظیر است ، واقعا" دشوار است که هر روز شاهد انواع متعدد جنایت ها باشد وازکنترل خویشتن درماند به همین سبب،موضوع ارتکاب جرم و جنایت یا بزهکاری جوان امروزه یکی از مهمترین پدیده ها و مسائل مورد بحث شده است. و از آنجایی که کم نیستند جوانانی که در جامعه مورد ارتکاب اعمال خلاف و ضد اجتماعی می شوند و بسوی کارهای خلاف کشیده می شوند ما به بررسی چگونگی بوجود آمدن یک فرد بزهکار از میان جوانان پرداختیم تا ببینیم چگونه می شود و چه کارهایی چه در خانه و چه در بیرون از خانه موجب می شود تا یک فرد سالم تبدیل به فردی بزهکار در جامعه شود . و از آنجا که ناهنجاریهای رفتاری و بزهکاریهای اجتماعی یکی از همترین مسائل و مشکلات اجتماعی در جوامع گوناگون است و جوامع بشری در طول زمان و بخصوص در قرن حاضر به انواع انحرافات و رفتارهای بزهکارانه مواجه بوده است . نگارندگان در اين مقاله به بررسي جرم در دانشگاه مي پردازند. كليد واژه ها : جرم – بزهکاری – دانشگاه – خانواده - دانشجو مقدمه از دیدگاه جامعه شناسی کسی از مادر بزهکار یا کجرومتولد نمی شود بلکه بزه تحت شرایط خاص اجتماعی بوجود می آید و انسان تحت تأثیر نهادهای خانواده،تعلیم و تربیت ، دین ، اقتصاد ، سیاست و نهادهای فرعی دیگر جامعه خویش می باشد و به همین دلیل چگونگی رفتار و شخصیت افراد به چگونگی ساختار این نهادها بستگی دارد.به عبارت دیگر اگر عوامل اجتماعی شدن فرد یعنی والدین خانواده ، محیط ، اطرافیان ، دانشگاه و دوستان و وسایل ارتباط جمعی ، طوری سازمان یافته باشند که در هویت یابی و همانندسازی جوانان به آنان کمک کنند مسائل و مشکلات حاد ایجاد و آشکار نخواهد شد ولی اگر این عوامل به گونه ای دیگر شرایط بحرانی ایجاد نماید جوان بسوی ناهنجاری و بزهکاری سوق داده خواهد شد . سریعترین و کوتاهترین راه برای تشخیص گرایشها و رغبتهای افراد در زمینه های مختلف این است که نظر خود آنها را درباره این مسائل جویا شویم . ما در اين به بررسي جرم در دانشگاه مي پردازيم.  1-کـــلیات و مفاهیم شخصيت‌هاي ضد اجتماعي وجدان قوي ندارند و نمي‌توانند رفتارهاي خود را پيش‌بيني كنند، فاقد احساس گناه هستند و توانايي همدلي و همدردي با ديگران در آن‌ها ضعيف است.  علاوه بر مسائل ژنتيكي كه بسياري از رفتارهاي فرد را تحت تاثير قرار مي‌دهد، مدرسه، خانواده و جامعه نيز در شكل گيري رفتار فرد نقش دارند .  [1] عالي مسائل روان‌شناختي، مسائل اقتصادي، فقر و اعتياد در خانواده را از عوامل اين كه فرد بتواند ايگو يا همان "من" خويش را تقويت كند، با واقعيت آن طور كه بايد كنار بيايد و بتواند ميان ميل و وجدان خويش سازگاري برقرار كند، به فرد كمك مي‌كند در مراحل مختلف بعدي و در برخورد با واقعيت مسائل را حل كند و تفكر منطقي را بياموزد.  نوجواني كه اين مهارت‌ها را ندارد، در يك شرايط مخل بزرگ شده و احتمال اين‌كه به سمت جرم كشيده شود، بيشتر است.  چنين فردي به دليل هوش هيجاني پايين توانايي درك عواطف ديگران را ندارد كه اين خود يك عامل خطرساز براي انجام جرم محسوب مي‌شود و ما مي‌بينيم يكي از عوامل خطرساز كه فرد مبتلا به اختلال شخصيت ضد اجتماعي را به سمت جرم مي‌كشاند، مساله بي‌احساسي نسبت به عواطف و احساسات ديگران است.  از ديدگاه روان‌شناختي مجموعه‌اي از عوامل رواني، اجتماعي، اقتصادي و سياسي در بروز جرم دخالت دارند. اين ناكامي‌ها تحت شرايط خاصي باعث بروز آرزوها و خواسته‌هاي سركوب شده در بزرگسالي مي‌شود و مي‌تواند يكي از عوامل زمينه‌ساز ارتكاب جرم باشد.  رفتارهاي والدين، تشويق و تنبيه محيط بيروني و اين‌كه يك رفتار بزهكارانه چه قدر تشويق شود، مي‌تواند در كشش فرد به سمت جرم نقش داشته ‌باشد.  اين موارد به صورت مستقيم و غيرمستقيم مي‌توانند رفتار خشونت‌بار را تشويق كنند و فرد را به سمت ارتكاب جرم سوق دهند. بر طبق رويكردهاي رفتاري يكي از عواملي كه باعث مي‌شود فرد مرتكب جرم شود، يادگيري مشاهده‌اي است. جرم مي‌تواند از طريق خرده‌فرهنگ‌هاي غالب، نمادها و شخصيت‌هاي تلويزيوني آموخته شود.  اين‌كه دانش‌آموزان تا چه اندازه مهارت حل مساله و مهارت‌هاي اجتماعي را بياموزند، مي‌تواند در ارتكاب جرم يا جلوگيري از آن نقش داشته باشد.  اين‌كه همسالان چه رفتارهايي را تشويق كنند و معلم چه مهارت‌هايي را به دانش‌آموز آموزش دهد، در رفتار وي تاثيرگذار است. در اين مرحله سعي مي‌شود از ارتكاب جرم توسط افراد سالم پيشگيري شود، اما هدف در پيشگيري ثالث اين است كه فرد پس از ارتكاب جرم به سمت انجام دوباره آن پيش نرود.  در پيشگيري ثالث دنبال اين هستيم كه روابط خانوادگي چگونه بازسازي شود و اين كه كدام قسمت اين روابط ايراد داشته كه منجر به وقوع جرم از جانب فرد شده است.  خانواده‌ها بايد قبل از بچه دار شدن آموزش ببينند و بدانند كودك چه نيازهايي دارد و چگونه بايد با او رفتار شود. مجازات ممكن است تاثير منفي بر فرد داشته باشد و واكنش مقابله را از جانب مجرم برانگيزد و احتمال تشديد جرم و بيزاري وي از جامعه را افزايش دهد.  بعد مهمتر و بهتر در اين زمينه بحث اقدامات تنبيه و تربيتي براي محدوده سني زير 18 سال به جاي استفاده از مجازات است که اين کار نوعي پيشگيري از تكرار جرم محسوب مي‌‎شود و به فرد توانايي‌ بيشتري براي مقابله با مشكلاتش را مي‌دهد.  [2] براي اين‌كه مجازات موثر واقع شود، بايد آن را متناسب با شخصيت افراد به كار برد.  اگر اصلاحات متناسب با شخصيت فرد باشد و يك شخصيت اصلاح شده و بعد روان‌شناختي مساله‌اش رفع شده باشد، ديگر انتظار نمي‌رود مرتكب جرم شود، مگر اين‌كه دوباره وارد جامعه و محيط بيمار و زمينه‌ساز جرم شود.  فرد مي‌تواند به اين ‌وسيله تنش‌هاي دروني خود را كاهش دهد ، به همين صورت سياست‌هاي اقتصادي و جامعه‌شناختي مي‌تواند زمينه بروز مجدد جرم را در افراد با سابقه کاهش دهد.  خانواده يكي از واحدهايي است كه قرباني جرم مي‌شود. اين‌كه اين مساله تا چه ميزان روي خانواده تاثير مي‌گذارد، مساله روان‌شناختي است و به نوع جرم، شخصيت مجرم و اين‌كه در چه خانواده‌اي و در مورد كدام عضو خانواده رخ داده باشد، بستگي دارد. از آن‌جايي كه جرم رفتاري است مخالف نظم اجتماعي و با اخلال در نظم اجتماعي احساس امنيت كاهش پيدا مي‌كند، اين احساس ناامني روي رشد فردي تك‌تك افراد جامعه تاثيرگذار خواهد بود. براي كاهش جرايم بايد در بعد اقتصادي، جامعه‌شناختي و روان‌شناختي، آموزش‌هايي را براي خانواده‌ها و مدارس داشته باشيم تا نارسايي‌هاي شخصيتي كه منجر به وقوع جرم مي‌شوند، شناسايي و درمان شوند و از اين طريق از وقوع جرم پيشگيري شود. ما در اين تحقيق به بررسي جرائم در دانشگاه مي پردازيم.  1-2- بیان مسأله : بررسي جرم در دانشگاه  1-3- اهداف تحقیق :  بررسی و علل جرم در دانشگاه  1-4- پيشينه تحقيق: بون در سال 19984 بيان مي‌كند: «روان شناسان، تبهكاري را به مسئله شخصيتي ومسئله سازگاري و عدم سازگاري فرد با هنجارهاي اجتماعي منسوب مي‌كنند.» بارتل در سال 1995 به تبيين علم روان شناسي جنايي پرداخته و رفتارهاي شخص مجرم را به لحاظ روان شناختي مورد بررسي قرار مي‌دهد. زيگموند فرويد نيز «من» را به سه بخش نهاد، خود و فراخود تقسيم كرده، او معتقد است: زماني رفتار مجرمانه پيش مي‌آيد كه «نهاد» نظارت ناپذير و بسيار فعال در تركيب با «فراخود» كم فعاليت ظاهر مي‌شود؛ حال آن كه در اين ميان «من» بي‌تفاوت مي‌ماند و در راهنمايي‌هاي رفتار فرد نقشي ايفا نمي‌كند. عدم توازن بين نهاد و فرا من در كودكي كه در اثر شرايط ناسالم و نامطلوب اجتماعي به وجود مي‌آيد فرد را به طرف تبهكاري سوق مي‌دهد «نهاد» از غرايز اوليه ناخودآگاه انسان است و هيچ گونه قيد و بندي نمي‌شناسد و فعاليت آن براصل لذت استوار است. اما در بعضي موارد رعايت «فراخود» را كرده، از تعقيب اميال خود مي‌پرهيزد، اما از آنجا كه ترك لذت براي «نهاد» ناگوار است يا به خودنوازي مي‌پردازد و خود را چنين تسلي مي‌دهد كه لذت چيزي پست و بي‌اهميت است يا به خود وعده‌هاي سرخرمن مي‌دهد و باور مي‌دارد كه محروميت كنوني، خوشي‌هاي بسيار در پي دارد و در پس غم امروز شادي فردا نهفته است. [3] هانس آيسينك نيز از جمله كساني بود كه تحليل پيش بيني وقوع جرم و جنايت پرداخته است. او ثابت كرد كه دانش روان شناسي روشها و راهبردهايي را براي پيشگيري رفتار جنايي، پيش بيني مي‌كند. اعتقاد براين است كه روان شناسي،اساساً روشي است كه در پيشگيري جرم و درمان مجرم كمك مي‌كند. او مي‌گويد، روان شناسي نه تنها به درمان جرم كمك مي‌كند، بلكه يكي از تعيين كننده هاي اصلي رفتار جنايي و ضد اجتماعي را اساس نورولوژيكي شخصيت افراد مي‌داند. او فرض كرد كه رفتار مجرمان در نتيجه تعامل بين موقعيتهاي محيطي معين و ويژگيهاي ارثي سيستم اعصاب است. وي معتقد بود، يك نظريه‌ي جامع و فراگير جرم شناسي بايد اين امكان را بدهد تا ما اساس عصبي- رواني هر فرد و تاريخچه اجتماعي را كه مختص اوست، بررسي كنيم. بطور كلي مي‌توان اذان داشت، اقتصاد داناني كه جرم و جنايت رابررسي كرده اند، از منظر تحليل منفعت- هزينه يا بيشينه سازي مطلوبيت در كنار محدوديت‌هاي مختلف پرداخته‌اند. اولين مطالعه درباره اقتصاد جرم توسط فليشر در سال 1963 و 1968 انجام شده است. وي به بررسي ميان جرم و عواملي مانند تعيين نرخ دستمزد و نحوه توزيع درآمد و تأثير آن در تخصيص زمان ميان فعاليتهاي قانوني و غيرقانوني پرداخت. اما به راستي مي‌توان اذعان داشت كه گري بكر اولين اقتصادداني بود كه در سال 1968 با استفاده از وسايل علمي و فني با تحليلي اقتصادي پايه‌گذار اقتصاد جرم بود؛ اوو در مقاله خود بيان داشت كه جرم يك فعاليت يا صنعت اقتصادي مهم است. به اعتقاد بكر، برخي افراد در پي حداكثرسازي سود خود، با تحليل منفعت- هزينه اين فعاليت كه منفعت مادي جرم نسبت به كارهاي قانوني(بادرنظر گرفتن احتمال دستگيري و مجازات آن)، بيش از فعاليتهاي قانوني است،مرتكب جرم و جنايت مي‌شوند. پس از بكر و همچنين در سالهاي اخير، مطالعات اقتصادي به نسبت زيادي در اين خصوص انجام گرفت. ارليچ ازجمله افرادي بود كه مطالعات بسيار وسيعي را انجام داده؛ مي‌توان بيان داشت تأثيرات مطالعات او در اين حوزه به لحاظ گستردگي از تمام اقتصاددانان بيشتر بوده، او در سال 1973 با وارد كردن درآمد و نحوه توزيع آن به مدل بكر، تحليهاي جرم را بازتر كرد. همچنين وي در سال 1985 ارتباط معني داري بين سطح آموزش (تحصيلات) و مجرمان در ايالات متحده آمريكا يافت. وي در مطالعات ديگر خود در سالهاي 1981 و 1999 به مطالعه درخصوص تأثيرات مجازاتها و تمام عوامل بازدارندگي (با رويكردي اقتصادي) در كاهش پديده جرم و جنايت پرداخت. جوكوئيست در سال 1973 با پيروي از مدل بكر و با تصريح تابع مطلوبيتي از نوع فون نيومن- مورگنسترون براي افراد، تابع مطلوبيت انتظاري (براي جرم و جنايت) را با قيد زمان حداكثر مي‌كند و نتيجه مي‌گيرد كه افزايش نسبت دستگيرشدگان به تعداد جرمها، ميزان جرم را مي‌كاهد. بلاك و هينكه در سال 1975 با درنظر گرفتن زمان تخصيص يافته به تغيير ثروت آنها، موضوع اقتصاد جرم را مورد بررسي قراردادند. جون، مورفي و پريس در سال 1993 به بررسي اثر نابرابري دستمزد و افزايش بازدهي متخصصان در ايالات متحده پرداخته‌اند و اين نابرابري در دستمزدها را دليل افزايش جرم و جنايت مي‌دانند. ويت و همكارانش در سال 1998 در بررسي خود روي يازده منطقه انگلستان در فاصله زماني چهارده ساله 93-1979 به اين نتيجه رسيدند كه متغيرهايي ازجمله نابرابري دستمزدها، نرخ بيكاري، شاخص تراكم جمعيت، تعداد سرانه پليس، تعداد جمعيت گروه سني 14-10 و 24-20 سال، باعث افزايش در نرخ جرم مي‌شوند كه ازجمله اثرگذارترين آنها، شاخص تراكم جمعيت بوده كه افزايش يك درصدي در اين متغير موجب افزايش 85/1 درصدي در ميزان ارتكاب به جرم مي‌شود. بوردت، لاگوس و وايت در سال 1999 مدلي را طراحي كردند كه بيكاري، جرم و نابرابري هر سه به صورت درون زا در آن تعيين شده و به بررسي ارتباط اين موضوع با پديده جرم مي‌پردازند. كلي در سال 2000 تحقيقات جون، مورفي و پيرس را مورد آزمون تجربي قرار مي‌دهد و بيان مي‌كند، بازدهي انتظاري جرم زماني كه افراد با سطح زندگي پايين در كنار افراد داراي سطح زندگي بالا قرار مي‌گيرند، افزايش مي‌يابد. وي بيان مي کرد، افرادي كه داراي فرصت‌هاي اندكي در مقايسه با جامعه هستند، براي رسيدن به اهداف خوددست به كارهاي غيرقانوني مي‌زنند. [4] ماشيرو توشيما در سال 2000، به بررسي رابطه ميان شاخصهاي اقتصادي و جرم در 47 منطقه ژاپن پرداخته است و به اين نتيجه رسيد كه ميان نرخ‌هاي بيكاري، قتل و سرقت مسلحانه رابطه مثبت و معني داري وجوددارد و نابرابري درآمدي رابطه مثبت با سرقت عادي داشته و با قتل و سرقت مسلحانه ارتباط معني داري ندارد. همين طور فقر با قتل رابطه مثبت و معني داري دارد. امروقلو، ملو و راپنت در مطالعه خود در سال 2001 بيان داشتند كه اگر بخواهيم تأثير بيكاري را بر بروز پديده جرم بررسي كنيم، بايد كه هرم سني را درنظر داشته باشيم، زيرا آن گروه از بيكاراني دست به جرم و جنايت مي‌زنند كه در سنين جواني و نوجواني قراردارند. وينبرگ و موستارد در سال 2002 بيان مي‌كنند كه بايد نرخ دستمزد را در كنار بيكاري مورد بررسي قرار داد و با مطالعه‌اي تجربي نشان دادند كه كاهش مداوم نرخ دستمزد و افزايش نرخ بيكاري در آن واحد مي‌تواند باعث افزايش نرخ جرم شود. در ايران مطالعات اندكي درخصوص اقتصاد جرم و جنايت صورت پذيرفته كه مي‌توان به موارد زير اشاره داشت: مرتضي حسيني نژاد درسال 1384 در مقاله‌اي تحت عنوان «بررسي علل اقتصادي جرم در ايران بااستفاده از يك مدل تلفيقي: مورد سرقت» به بررسي عوامل مؤثر بر جرم در ايران پرداخته،مدل مورد استفاده‌ وي از نوع اقتصاد سنجي برمبناي داده‌هاي تلفيقي است. وي در اين مقاله به مطالعه موردي بر سرقت اتومبيل و اماكن پرداخته و نتايجي خوبی را به دست آورده است:  1-5- پرسش های تحقیق : - بررسی جرم در دانشگاه - علت جرم در دانشگاه - چگونگي از بين بردن جرم در دانشگاه 1-6- روش تحقیق :شیوه پژوهش در این مقاله ، توصیفی و کتابخانه ای است.  2- بررسي و علت جرم در دانشگاه  علت بروز بزهكاری و جرم معمولاً علت واحدی نیست، بلكه همیشه چندین علت دست به دست یكدیگر داده و باعث بروز بزه در افراد می شوند. علل مهمی كه می توان نسبت به سایر عوامل اساسی تر شخیص داد شامل عوامل اجتماعی ، اقتصادی ، روابط والدین و جوان می شود.امروز مسئله بزهكاری و جوانان در دانشگاه و غير دانشگاه به صورت یكی از حادترین مسائل اجتماعی جوامع مختلف درآمده است . بزهکاری پدیده یی طبیعی و ذاتی نیست و هیچ جوان بزهکاری، از هنگام تولد مجرم به دنیا نمی آمدند. شاید مهمترین عامل بزهکاری ، فقر، بیکاری، تنگدستی، فشار مالی، عدم دسترسی به امکانات اولیه زندگی (خوراک، پوشاک، مسکن، بهداشت و...) و مشکلات مالی خانواده باشد که آنها را به نوعی به سوی انحرافات و کجروی های گوناگون از قبیل دزدی، فحشا، اعتیاد، خشونت های شدید و حضور در محیط های ناسالم اجتماعی می کشاند. فقر، امکان تحصیل، آموزش و کار مناسب را از جوانان می گیرد و موجب پریشانی خانواده های بی بضاعت می شود.  [5] 2-1- عوامل جرم در دانشگاه محیط اجتماعی - محیط خانوادگی: محیطی است که فرد در آن جا به دنیا آمده و به حیات اش ادامه می دهد. محققان بر این عقیده اند که فرد تحت تأثیر شدید والدین و دیگر اعضای خانواده اش قرار می گیرد و به همین دلیل، وضع خانوادگی او در بروز رفتارهای خطرناک و ارتکاب جرایم رابطه مستقیم دارد. این تأثیر بر شکل گیری شخصیت و منش افراد و در نتیجه، رفتارهای آتی آنان، مورد توجه بیش تر متفکران بوده است. دوگرف در این باره می نویسد: «اثرات سال های عمر بر روی تکوین و تحول آتی شخصیت افراد بسیار بدیهی بوده و اگر خانواده به وظایف تربیتی عمل نماید و اگر روابط بین والدین و فرزند طبیعی بوده و در محیط، جوّ عاطفی، دوستی و محبت حاکم باشد و در نهایت، اگر تمام نیازهای طبیعی تأمین گردد، طفل به راحتی اجتماعی شده و همچنین در روابط خانوادگی و خارج از آن، رفتارهای طبیعی و معتدل خواهد داشت. اما اگر شرایط و موقعیت به صورت دیگری باشد ـ یعنی خانواده از نظر تربیتی دچار نقیصه شده و اگر طفل از کمبود شدید عاطفی رنج ببرد و اگر والدین از هم جدا شده باشند، بدیهی است نتایج ضرربار آن دیر یا زود در طفل مشاهده خواهد شد. خانواده نقش تعیین کننده و قاطعی در انگیزه شناسی بزه کاری جوانان ایفا می نماید. جرم شناس مذکور ضمن تأکید بر نقش عوامل مزبور، می افزاید: «منش و رفتارهای بزه کار در برابر جامعه تا حدود زیادی با توجه به ویژگی های محیط خانوادگی او رقم زده شده است.» رستون نیز در این باره می نویسد: «موقعیت خانوادگی بدون شک، یک اثر جرم زایی بر روی افراد دارد». او برای اثبات نظر خود، بعد از انجام مطالعاتی در این زمینه می گوید: «سه چهارم بزه کاران از خانواده هایی می باشند که در آن شرایط طبیعی نبوده و جوّ و شرایط آنان مختل است » ـ محیط تحصیلی: در اوایل قرن نوزدهم، صاحبان اندیشه معتقد بودند برای پیش گیری از جرایم در یک جامعه، باید آموزش و پرورش در آن جامعه همگانی و فراگیر شود از این رو، طرح اجباری شدن تعلیم و تعلّم را مطرح نمودند. در این زمینه ویکتور هوگو، نویسنده فرانسوی، جمله مشهوری دارد: «یک مدرسه باز کنید تا درِ یک زندان بسته شود» اما با گذشت زمان، معلوم شد که صرف باسواد شدن افراد جامعه تأثیری در کاهش میزان جرایم ندارد، بلکه نوع و کیفیت جرایم فرق می کند; بدین صورت که اشخاص باسواد کم تر از اشخاص بی سواد دست به ضرب و جرح می زنند، بلکه غالباً مرتکب جرایم فکری، که همراه با مکر و حیله از قبیل جعل، کلاه برداری و خیانت در امانت و ... است، می شوند.  [6] محیط تحصیلی در تکوین و توسعه شخصیت کودک نقش فراوانی دارد. طفل در آشنایی با هم کلاسی های خود، طرز معاشرت و زندگی در اجتماع و سازگاری و احترام به دیگران را فرا می گیرد و با رعایت نظم و انضباط در محیط مدرسه برای رعایت و اجرای قوانین و مقررات اجتماعی آماده می شود، اما با صنعتی شدن کشورها، مدرسه به جای پرداختن به دو مسؤولیت تعلیم و تربیت، فقط افراد را جهت رسیدن به شغلی خاص در جامعه هدایت می کند و اصل رسالت خود را از یاد برده است. از سوی دیگر، وجود تعداد زیاد دانش آموزان در یک کلاس درس و عدم امکان توجه و بررسی کافی مربیان به ابعاد اخلاقی، عاطفی و عقیدتی کودکان، عامل دیگری برای توجه نکردن به مسأله تربیت آن هاست که این عوامل در کنار عوامل دیگر، زمینه را برای انحراف کودکان فراهم می کند.   2-2-  فقر فرهنگي: فرهنگ بخش انسان ساخته‌ی محیط است ((Herskovits,1995:3یک روش مفید برای تفکر درباره‌ی فرهنگ، فکر کردن درباره‌ی فرض‌های بیان نشده است. یعنی فکر کردن درباره علم‌های رایج و روش‌های انجام کارهایی که به حدی درونی شده‌اند که مردم درباره آنها بحث نمی‌کنند.  یک راه تفکر درباره فرهنگ آن است که آن را اندیشه ‌ها و الگوهای رفتاری بدانیم که برای اعضای آن فرهنگ «آشکارا معتبر» هستند و نیازی به بحث و جدل ندارند. فرهنگ در تعامل‌های سازش پذیر پدیدار می‌شود. اين به اين معناست كه در طول دوران، مردم مسائل مختلف را آزموده‌اند و آن‌چه را که موثر بوده است، برگزیده و به کودکان و دوستان خود منتقل کرده‌اند. از میان آن‌ها، عناصری از فرهنگ که موثر واقع شده‌اند- مثلا به شکل قانع کننده‌ای منجر به حل مشکلات روزمره شده‌اند- به مرور فراگیر و به دیگران (مثلا نسل بعدی انسان‌ها) منتقل شده‌اند. و البته باید به یاد داشته باشیم که شرایط در حال تغییر است و آن‌چه در یک دوره سودمند محسوب می‌شود، در دوره‌ای دیگر ممکن است زیان بار باشد. همچنین است تفاوت شرایط در منطقه متفاوت و به همین ترتیب آنچه ممکن است در فرهنگی به واسطه سودمندی و تناسب اجتماعی مفید و ارزشمند شناخته شود در منطقه‌ای دیگر ضد ارزش و مغایر با ساختار های اجتماعی. [7] 2-3- مشكلات اخلاقي در اندیشه دینی ما، همواره تعلیم، تهذیب، دانایی و دینداری همزاد و همراه اند. هم آن کس که می خواهد از خرمن دانش خوشه برچیند، باید جامه ای از جنس پارسایی بر تن کند و هم آنکه می خواهد کام مشتاقان و مشتریان دانش را به آب علم و اندیشه سیراب سازد، باید دل و جان دانش اندوزان را به طهارت و تابناکی بیاراید تا مبادا در شوره زار، تخم بی حاصل بکارد و رنج بی گنج برد و از کشته خویش هیچ ندروَد.تأکید مکرر قرآن بر دو رسالت بزرگ پیامبران ـ تهذیب و تعلیم ـ الگوی روشنی فرا روی کسانی می نهد که گام در راه پیامبران می نهند و رسالت آموزش و راهبری را بر دوش می کشند. معلمان جامعه که چنین رسالتی یافته اند، باید مؤکد و مکرر بر دو عنصر تعلیم و تربیت عطف توجه نشان دهند که اگر از تهذیب و پرورش غفلت ورزند، هرگز پیامبرانه نخواهند زیست. [8] در نظام آموزشی ما که از رویکرد دینی الگو می گیرد، پرورش جان آدمی که البته به لحاظ رُتبی مقدم بر دانایی و آگاهی انسان است، بر عهده معلمان و مربیانی است که بر خردفزایی و رشد آگاهی انسان کمر همت بسته اند؛ برای پیشرفت آموزشی فراگیران، تدابیر کارسازی اندیشیده می شود و از کتاب و کلاس و استاد گرفته، تا فضایی فیزیکی و تکنولوژی آموزشی، همه در خدمت رشد علمی و اندیشه ای فراگیران قرار می گیرد و سرانجام کارنمای آموزشی که میزان رشد یا افت فراگیر را در تحصیل بنمایاند و نیز تمهیداتی که ضعف ها را پوشش دهد، به کار گرفته می شوند تا پیشرفت علمی فراگیر(دانش آموز و دانشجو) به سامان رسد. افزون بر موارد پيش گفته، دانشجويان و محيط آموزشي پيراموني آنان، واجد ويژگي هايي است که عطف توجه بدان ها مسئله تهذيب و تربيت را در جايگاه برتر مي نشاند و دقت و جديت استادان را در پرورش اخلاق دانشجويان به دنبال خواه داشت: 1- دانشجويان داراي قدرت انتخاب و گزينش شدت و قوّت يافته هستند، بنابراين در کنار حجم و هجوم گسترده الگوهاي کاذب و ويرانگر که شبکه هاي ارتباطي آن را ارائه مي دهند، توجه دادن به الگوهاي أصيل و منطبق با بن مايه هاي فطري روح گزينش گر جوان، کاري روا و بجا، بلکه أمري ضروري و اجتناب ناپذير است و اين مسئله، تنها با جدي گرفتن اخلاق و تربيت فراگيران محقق خواهد شد. 2- تأثير پذيري در سن جوان دانشجو، پايايي افزون تري دارد و آني، غير پايه اي و زود گذر نيست؛ از اين رو، توجه به تأثير بخشي مثبت و تکيه بر رويکرد تربيت تأثير گذار مي تواند دانشجويان را در متن عمر بيمه نمايد. هم چنين به موازات رشد عقلاني فراگيران، احساسات و کشش هاي آنان نيز جهت دار يا جهت ياب مي گردد و اين خصيصه رواني، الگو پذيري را تسريع مي کند. 3- دانشجويان در محيط آموزشي، با مشکلات ويژه اي دست به گريبان اند؛ گاه با استادان بي مسئوليت يا بي تفاوتي مواجه اند که نسبت به ارزش ها و هنجارها هيچ حساسيتي ندارند يا اساساً با آن ناسازگارند. از سويي واسطه ها و بازاريابان کالاهاي فکري غرب، نه تنها به دانشگاه ها چشم طمع دوخته، بلکه رد پا شان در آن محيط ملموس و آشکار شده است. نهاد آموزشي دانشگاه نيز کنترل مؤثر و نظارت هدفداري بر دانشجويان ندارد. جز آن که حراست و کميته هاي انضباطي ـ آن هم بيشتر بر رفتارهاي ساختار شکن ـ نظارت نسبي دارد. از سوي ديگر وجود نهادهاي موازي و متنوع در دانشگاه ها که تعميق باورهاي ديني و انقلابي، فلسفه وجودي آنان است، برخي استادان را از قبول مسئوليت و عطف توجه به حيطه تربيتي دانشجويان غافل ساخته، بدين اميد که متوليان رسمي، کار به هنگام مي کنند و هيچ کم و کاستي در اين حيطه ها و حوزه ها نمي نهند يا بر اين توهم که ورود به چنين حوزه هايي، دخالت در وظيفه سازماني ديگران است. تأسف بارتر آن که نهادهاي موازي و متنوع ياد شده، برخي اوقات به کشمکش ها و مجادلات دروني، دامن مي زنند و چون هر يک مشي خود را به صواب و صلاح نزديک مي يابد، انرژي خود را صرف مقابله گري و خنثي سازي مي کند و گاه بر يک ديگر بر چسب نا دلچسب مي زنند و در اين ميان تنها دانشجويان به بازي گرفته مي شوند. عضوگيري سياسي و نزاع هاي دراز دامن جناحي و اصالت دادن به روش ها و تحت الشعاع قرار دادن و غرضي ساختن ارزش ها و تبختر و تفاخر به يک ديگر و فرحمندي احزاب فعال درون دانشگاه ها به داشته هاي خويش(کل حزب بمالديهم فرحون)، دانشجويان را گاه از توجه جدي به تعليم باز مي دارد. روشن شده که در اين اوضاع و غوغا، تربيت و پرورش دانشجو متروک و مغفول خواهد ماند. بي ترديد در چنين جو و جمعي، توجه به أمر تربيت، اراده و همت والايي مي طلبد و ضرورت آن را ترديدناپذير مي سازد. [9] همه اين دلايل يا عوامل، توجه به تهذيب، آراستگي اخلاقي و تربيت و پرورش دانشجويان را لازم مي نماياند. با اين همه تلقي هاي نادرستي وجود دارد که موجب شده است، نوعي غفلت و يا سطحي نگري درباره وظايف تربيتي استادان بروز و ظهور کند. نخست آن که برخي استادان گمان برده اند، دامن زدن به چنين مسايلي، در حيطه کاري استاداني است که دروس هم خوان با اخلاق و تربيت را تدريس مي کنند؛ مثلاً ممکن است استادان دروس پايه، پزشکي، مهندسي و... خود را از اين رسالت دشوار مستثنا بدانند، زيرا اساساً دروس تدريسي آنان، هيچ ربطي و راهي به اين مسايل ندارد. از نگاه آنان استاد رياضي نمي تواند حديث اخلاقي بخواند و ممکن است بدين گونه در وظيفه رسمي و سازماني ديگر استادان محترمي که به صورت مشخص، عهده دار راهبري و ره گشايي در اين حوزه ها هستند، دخالت صورت پذيرد؛ از اين رو طرح مباحث اخلاقي بر عهده استادان دروس اخلاق و تربيت يا دروس متقارب و متجانس با آن است، چنان که استاد اخلاق بحثي از رياضي به ميان نمي آورد، استاد رياضي نيز نبايد در اين حوزه ها دخالت کند. ديگر آن که برخي استاداني که در حوزه نشر اخلاق، خود را صاحب مسئوليت مي يابند، از حدّ روايتگري و گزاره پردازي فراتر نمي روند و شايد تنها با خواندن چند آيه و روايت اخلاقي، احساس خوشايند و رضايتمندانه اي وجودشان را فرا گيرد. در اين صورت، اخلاق تنها جنبه تعليمي مي يابد و اين در واقع همان نگرش تعليم تهي از تربيت است؛ هر چند که مثلاً دروس ارائه شده، مباني و مباحث و مکاتب تربيت باشد. به نظر مي رسد که براي اصلاح اين دو تلقي نامبارک، بهتر است رسالت استادان را در رشد اخلاق دانشجو، سطح بندي کنيم. ما براي اين رسالت سطوح متفاوتي را منظور کرده ايم که بر مي شمريم: 1- نخستين گام در رشد اخلاقي دانشجو، توجه به خود پيرايي و جان آرايي استاد است. استاد نا پيراسته، هرگز پيامبر آراستگي نخواهد بود و چنين ارمغاني را تقديم جان تشنه مخاطبان نخواهد کرد. از اين رو هنگامي که از رسالت تربيتي سخن به ميان مي آيد، مخاطب اصلي خود استادان هستند؛ اگر آنان توانستند به يمن جامه تهذيب، جان خود را از عيب و عرياني برهانند، در دانشجويان نيز تأثير گذار خواهند شد.  [10] 2- گام دوم، عطف توجه به طرح مسايل اخلاقي و تربيتي و تأکيد علمي و تئوري بر مباحث کليدي اخلاق و تربيت است؛ بدين معنا که استادان بر نکات اخلاقي پاي بفشرند و از طرح آن غفلت نورزند. با اين رويکرد، نه تنها استادان اخلاق و تربيت، بلکه ساير استادان نيز مي توانند، در مناسبت ها يا به بهانه طرح برخي مباحث درسي و در آغاز يا پايان کلاس، نکته اي از اخلاق و دين عرضه کنند يا با معرفي برخي الگوها و چهره هاي شاخص و سالم، عملاً فراگيران را به تلاش در حوزه اصلاح ساختار اخلاقي خود ترغيب و تشويق کنند. 3- سطح سوم و نهايي اين رسالت، تبلور و تجلي عيني اخلاق، تا حد توانايي طاقت انساني، در بروز رفتارهاست. اگر استادان عملاً به اخلاق ديني آراسته شده باشند، به گونه اي که رفتارشان مؤيد گفتار آنان باشد، دانشجويان مشتاقانه پذيراي چنين الگويي بوده و تأثيرات استادان نيز ماندگار خواهد بود. اين سطح از رسالت دو تلقي پيشگفته را اصلاح خواهد کرد، زيرا منظور از توجه به مسايل اخلاقي، صرفاً طرح تئوري مباحث اخلاقي نيست، بلکه رعايت اخلاق در مجموعه افعالي است که از استاد سر مي زند و به نوعي توجه و پاي بندي استاد را به پرورش اخلاق دانشجو نشان مي دهد. با اين نگاه در درس رياضي نيز مي توان بر دانشجويان تأثير اخلاقي نهاد. از سويي، اگر در دروس متناسب با اخلاق، تنها به ارائه فرضيه هاي اخلاقي و تربيتي توجه شود و صرفاً جنبه تعليمي مسايل اخلاقي مورد تأکيد قرار گيرد؛ اما رفتارها متعارض با آن باشد، هيچ نوع تأثير مطلوب بر جاي نخواهد ماند. با همين رويکرد است که شيخ سخن سعدي، دو صد گفته را با نيمه يک عمل برابر نمي يابد«دو صد گفته چون نيم کردار نيست» .نتيجه آن که کردار بايد مؤيد گفتارها باشد؛ از اين رو گفتار و کردار متناقض به تلاش هاي اخلاقي آسيب مي رساند. از اين جا به آسيب شناسي مسئله رهنمون مي شويم و آسيب هاي را که ممکن است در تلاش هاي اخلاقي يا تأثير گذاري اخلاقي به ايجاد مانع دامن بزند، بر مي شماريم: 1- نگاه يک سويه به آموزش و تعريف آن در قالب هاي تهي از تربيت و معنويت: اين نگاه در روزگار ما، هم از پشتوانه هاي معرفتي برخوردار شده و هم به دليل مشکلات متنوع جوامع بشري که حل آن را تنها در علمي کردن امور مي دانند، تشديد و تقويت شده است. ايده دانش تهي از ارزش و دانايي بدون دينداري که سايه اي سخت و سهمگين بر اين نگاه افکنده است، به بروز مشکلات بسيار پيچيده در زندگي و مناسبات جاري انسان معاصر دامن زده است. در عصر کنوني که فقر و فقدان معنويت، تا عمق جان آدمي رسوخ کرده است. بازگشت به معنا و درآميختگي علم و ايمان و انتخاب اين مدل در تعليم و تربيت، مي تواند گسست هاي ايجاد شده را رفع کند. [11] 2- بي توجهي به مسئله اخلاق و تربيت ديني دانشجو: استاداني که داراي چنين رويه اي هستند، به آموزش نگاه جزيي و تک بعدي ندارند. آنان هم معتقدند که بدون در نظر گرفتن مقوله تربيت، آموزش و تعليم نيز ناکامياب خواهد بود؛ اما نسبت به اين مسئله بي رغبت، کم توجه و بي تفاوت اند. در حقيقت مشکل آنان، شکل ايده و نظر نيست، بلکه در عمل با مشکل مواجه اند. 3- يأس و نوميدي از تأثيرگذاري و در نهايت وانهادن امر مبارک اخلاق ديني: اين دسته از استادان، نه شکل تئوري دارند و نه شکل عملي، بلکه مشکل اصلي آنان روحي و رواني است. آنان ممکن است حتي در اين حوزه دير فرجام به فعاليت و کار توأم با اشتياق پرداخته باشند؛ اما به دليل نداشتن تعريف مشخص از کار، افق و چشم انداز معقول و منطقي، يا نداشتن برنامه مدون و مناسب و نيز حجم گسترده تبليغات جذاب و اخلاق ستيز شبکه هاي پيدا و پنهان مخرب فرهنگ وتمايل غريزي مخاطبان به جبهه مخالف، از ادامه کار دلسرد و نوميد شده يا از آن جا که به دنبال نتايج زودرس بوده اند و در آن توفيق و طراواتي نجسته اند، از تأکيد بر اخلاق و باورهاي بنيادين اخلاقي مأيوس و دلزده شده باشند. 4- تعارض در گفتار و رفتار: از آسيب هاي جدي که تأثر گذاري در اخلاق دانشجويان را دچار وقفه و اختلال مي کند، ناهمگوني در رفتار و گفتار استادان است. براي مثال اگر استادي صدها حديث درباره نظم و نظم پذيري بخواند؛ اما خود همواره دير در کلاس حاضر شود و در عمل به بي نظمي شهره گردد، هيچ يک از آن گفتارها در مخاطبان تأثير نخواهد نهاد. به عکس اگر استادي درست رفتاري پيشه کند؛ حتي اگر به مباحث تئوري آن نپردازد، تأثيري مطلوب بر جاي خواهد گذارد. دانشجويان به دليل حس کنجکاوي، همواره رفتار استادان را زير نظر دارند و اگر رفتار استاد با تعليمات او ناموافق بود، دامنه ترديد را حتي به حوزه گفتارها نيز تسري و تعميم مي بخشند. اگر استادي از اخلاق ساده زيستي، مناعت و قناعت سخن راند، اما در پوشش، ماشين و مسکن اهل تجمل نشان دهد، دانشجويان با تمسخر و نيشخند، به سخنان او واکنش نشان خواهند داد. اين مثال به استادان يادآوري مي کند که لازم نيست همه مسايل اخلاقي را در ميان نهند، بلکه بهتر است؛ به بيان آن دسته از مسايل اخلاقي بپردازند که جلوه بيروني رفتارشان با آن متناقض نيست. [13] 5- موجه سازي رفتارهاي غير اخلاقي: اين بدترين نوع آسيبي است که تأثير گذاري اخلاقي را دچار آفت و آسيب مي سازد. اگر از استاد رفتار غير اخلاقي بروز کرد، بهترين کار و اقدام، پذيرش اشتباه، پوزش طلبي و در صورت امکان جبران مافات است؛ امّا اگر عجب و به اصطلاح کلاس استادي مانع اين کار شد و به لطايف الحيل کار خود را موجه و مشروع نشان داد، خود خواسته به ترويج عملي و ناصواب رفتارهاي اخلاق ستيز کمک کرده است. اين موجه سازي، گاه با رفتار شخص استاد مرتبط است و گاه با رفتار همکاران او .اگر استادي به ناروا مرتکب عمل ناتراشيده و نامبارکي شد و استاد ديگري در مقام توجيه آن بر آمد، دچار گناه بي لذتي شده است که التذاذ عصيان آن براي يک نفر و خسران و خذلان آن دامن شخص ديگري را خواهد گرفت. گاه اين دفاع، دفاع صنفي است ؛ اگر کسي از کارگزاران حکومت، مرتکب اشتباه و اعوجاجي شد، استادان محترم نبايد به علت تعلقات صنفي، در پي توجيه عمل غير اخلاقي او بر آيند که هم هنجارهاي اخلاقي را به حراج گذارند و هم قدر و منزلت خود را با چنين تفاسير و توجيهات خرد ستيز، به تاراج نهند. نتیجه ، نکات پاياني و راهکارها نتیجه اینکه گسترش علم و دانش باعث کاهش آمار جرم و بزهکاری می شود و براي تأثير گذاري بهتر در اخلاق و رفتار ديني دانشجو، نکات کوتاهي را که به کارگيري آن ها مي تواند نتايج درخشاني در پي داشته باشد، يادآور مي شويم: 1- گام نخست در اصلاح اخلاق دانشجو، توجه به کمبودها و ناراستي هاي اخلاقي شخص استاد است. استادي که خود را به صيقل زدگي جان ممارست نداده باشد، يا تأثير گذار نيست يا تأثير او ماندگار نخواهد بود. 2- همان طور که بي توجهي به مسايل اخلاقي، نوعي آسيب به شمار مي آيد، تأکيد و تکرار فراتر از حد اعتدال و تکيه بر نکات تکراري ملال آور، نشان دادن ژست اخلاقي و نصيحت گرا، تذکر مسايل اخلاقي با طعن و گزندگي و سرانجام تبليغ تحميلي، آسيب هاي مهلک تري وارد مي آورد. 3- همان گونه که در طب، مرحله پيشگيري مقدم بر درمان است، در اخلاق نيز مرحله پا پيش بر پالايش مقدم است. استادان بايد تلاش کنند که دانشجويان با وسوسه ها و جذبه هاي مبلغان و مروجان ضد فرهنگ و معنويت، در دام نيفتند؛ اما آلودگي و در دام افتادگي دانشجو، نبايد استاد را از تلاش براي اصلاح او مأيوس سازد، زيرا کار استاد درمان است و نمي توان به دليل بروز بيماري از مداوا سرباز زد. 4- لازم نيست استاد، حتماً با روايت يا آيه، متذکر نکات اخلاقي شود و وقتي به اين دو مجهز نبود، خود را فارغ از مسئوليت بيابد. استفاده از شعر، قصه، حکايت تاريخي، زندگي بزرگان دين و دانش و حتي استفاده از طنزهايي که حامل بار معنايي مثبت است، مي تواند ابزار پيام رساني استاد باشد. 5- در تذکرات اخلاقي، بهره گيري از روش هاي غير مستقيم نتايج دلپذيري از شيوه هاي مستقيم دارد. 6- اختصاص ساعاتي از کار استاد به مشاوره؛ دانشجويان که طبيعتاً مشاوره هاي اخلاقي را نيز در برگيرد، براي برخي استادان صاحب فن، راهکاي مناسب و تأثير بخش است. 7- معرفي کتاب هاي مفيد و مؤثر اخلاقي، برنامه هاي سازنده صدا و سيما، لوح هاي فشرده مناسب، فيلم هاي جذاب و پرمحتوا، بزرگان اخلاق و تربيت و تشويق به استفاده از محضر آنان، و معرفي الگوهاي استوار دفاع مقدس و صاحبان راست کردار علم و انديشه، مي تواند در بر آوردن بخشي از وظايف تربيتي و اخلاقي استادان راه گشا و دانشجويان را مددکار باشد. 8- اگر استاد ميان خود و مخاطب ديوار حائل، فرض يا رسم نمايد و روابط طرفيني قرار دادي و تنها دچار چوب استاد و شاگردي باشد، بايد از تأثير گذاري دست شست و به انتظار ميوه هاي شيرين اين درخت خشک و فرسوده ننشست. تأثير گذاري در اخلاق، بي ايجاد جو صميمانه و محبت آميز(آن هم در محيط دانشگاه ها) امکان پذير نخواهد بود. 9- دانشجو هم هويت ديني دارد و هم هويت ملي و صنفي؛ کسي که چه به لحاظ ديني و چه به لحاظ صنفي و ملي احساس کمبود و بي تشخصي مي کند، از درون تهي و بي هويت قلمداد مي شود. در نتيجه هيچ جايي براي انديشيدن و تأثير پذيرفتن نخواهد يافت، بنابراين استادان بايد پيش تر در هويت بخشي به دانشجو همت بگمارند تا تأثير گذاري شان مثبت و ماندگار باشد. 10- همواره بايد مراقب بود که بين اقوال و افعال تعارض، ناسازگاري رخ ندهد. اگر استادي نمي تواند، به هر دليل در نماز جماعت شرکت کند. از تبليغ اين يک مسئله صرف نظر کند، زيرا همين يک تعارض در ذهن و ضمير دانشجو جلوه گري مي کند و سرانجام تشکيک و ترديد او را در باب ساير موضوعات اخلاقي به دنبال خواهد داشت. بنابراين بر آن دسته از نکات اخلاقي تکيه و تأکيد شود که جلوه هاي بيروني فعل استاد با آن ها تعارض مشهود و ملموس نداشته باشد. 11- شناخت روحيه مخاطبان در تأثيرگذاري اخلاقي، نکته اي کليدي و محوري است. مسلماً دختران از لحاظ روان شناسي با پسران تفاوت هايي دارند و اگر استاد هوشمند به نيکي چنين تفاوت هايي را درک و دريافت کرده باشد، بهتر مي تواند در مواجهه با هر جنس، به گونه اي نکات اخلاقي را يادآور شود که زمينه پذيرش مساعدتر گردد. هم چنين توجه به خرده فرهنگ ها(در مراکز مختلف دانشگاهي) و عنايت به باور داشت هاي عمومي و ترکيب مذهبي مخاطبان و... مي تواند استاد را در پرورش اخلاقي مخاطبان ياري دهد.   منابع جامعه شناسی خانواده و ازدواج، آندره میشل، مترجم: فرنگیس اردلان، تهران: دانشگاه تهران، اوّل، 1354. آسیب‌های اجتماعی در ایران (مجموعه مقالات)، تهران: آگه، 1383. ماه‌نامه معرفت، تیرماه 1384، مقاله: «علل و گرایش به اعتیاد و راه‌های پیشگیری و درمان»، داوود صفا. شیوه‌های درمان مفاسد اجتماعی، علی اکبر بابازاده، تهران: کوکب، 1381.5. آسیب‌شناسی اجتماعی (جامعه‌شناسی انحرافات)، هدایت الله ستوده، تهران: آوای نور، 1379.آسیب شناسی روانی حسین آزاد ، انتشارات بعثت  1374 بزهکاری اطفال و نوجوانان، دکتر جاوید صلاحی ، انتشارات میزان، چاپ چهارم (1388) جرم شناسی ریموند گسن- ترجمه دکتر مهدی کی نیا- ناشر مترجم (1370)حقوق جزای عمومی- جلد دوم- دکتر عباس زراعت، انتشارات ققنوس. ( 1385) حقوق کیفری اطفال، مریم عباچی . انتشارات مجد – چاپ اول (1380)  شناخت ویژگی های اطفال بزهکار ، انتشارات مرکز پژوهش سازمان زندان ها   - قانون مجازات اسلامینا به هنجاری  و بزهکاری اطفال و نوجوانان ، دکتر علی نجفی توانا. انتشارات راه و تربیت ، وابسته به مرکز آموزشی و پژوهشی سازمان زندان ها ، چاپ اول (1382)  
+ نوشته شده در  شنبه بیست و سوم اردیبهشت 1391ساعت 8:53  توسط   | 

ابهام و ضعف نظری در تدوین سیاست های اجتماعی و گسترش آسیب ها و جرایم

 

بسم الله الرحمن الرحیم

 

 

نویسندگان:

1- یوسف امینی

آدرس محل کار: استان خوزستان شهرستان شوشتر، دانشگاه آزاد اسلامی شوشتر،گروه علوم اجتماعی.

شماره تلفن: 09124583931

پست الکترونیکی: yousefamini@gmail.com

 

2- منوچهر کردزنگنه

آدرس محل کار: استان خوزستان شهرستان شوشتر، دانشگاه آزاد اسلامی شوشتر،گروه علوم اجتماعی.

شماره تلفن :09166115094

پست االکترونيکي: m.kord@ymail.com

3- محمد امینی

شماره تلفن:09144445008

Mohammadamini921@yahoo.com پست الکترونیکی:

 

 

 

 

 

 

 

ابهام و ضعف نظری در تدوین سیاست های اجتماعی  و گسترش آسیب ها و جرایم

یوسف امینی1

منوچهر کردزنگنه2

محمد امینی3

چکیده:

توضیح نظری گسترش و رشد خزنده آسیب های اجتماعی در ایران و تبیین آن نیازمند پرداختن به پارادایم های غالب در علوم انسانی و بخصوص جامعه شناسی است تا بتوان براساس اصول پارادایمی حاکم بر نظریه های علمی به راهبردهای نظری در خصوص تبیین آسیب های اجتماعی رسید. و از آنجایی که پارادایم های موجود از زیربنای فلسفی متفاوت و‏‏‏‏‏گاها متعارض برخوردارند، گزینش عناصر از آنها در برنامه های توسعه می تواند به ابهام پارادایمی در جامعه منجر شود.این نوشتار در تلاش است تا ضمن تعریف مفهومی از سیاست اجتماعی و پارادایم ،به بررسی پارادایم های موجود در جامعه شناسی و پیش فرض های هستی شناختی، معرفت شناختی و روش شناسی هر کدام از آنها پرداخته و‏‏‏‏ در نهایت به این سوال می پردازیم که طراحی و تدوین سیاست های اجتماعی و برنامه ها در خصوص آسیب ها و آسیب دیدگان اجتماعی در کشور، براساس کدام پارادیم و پیش فرض فلسفی جامعه شناسی نهاده شده است؟ چرا که ضعف و یا ابهام پارادایمی در جامعه به نابسامانی نظری و نهایتا بی سازمانی در عرصه های مختلف منجر می شود.ضمن اینکه در پایان مدلی نظری جهت تبیین آسیب های اجتماعی در ایران ارائه شده است.

 

کلید واژه ها: آسیب های اجتماعی، روش اثباتی، روش تفسیری،روش انتقادی، پارادایم یا انگاره،سیاست های اجتماعی

 

1- عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی شوشتر

2- عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی شوشتر

3- کارشناس ارشد مشاوره

 

مقدمه  و طرح مسأله:

     مشکلاتي که در بیشتر کشورها ازجمله ایران مورد وفاق اکثریت اعضای آن- اعم از خواص و عوام می باشد عبارت از افزایش جرایم و آسیب های اجتماعی در بعد کمی و کیفی و تأثیر عواقب مخرب آن بر زندگی فردی و اجتماعی است و این در شرایطی است که ما در کشور شاهد سختگیری و کنترل های قانونی، شرعی و اخلاقی زیادی هستیم.حال سوال اینجاست که چرا علی رغم اقدامات انجام شده،شاهد افزایش آسیب ها و جرایم و انحرافات اجتماعی در سطح کشور هستیم؟پاسخ با این سوال نیازمند تعمق ،تأمل و تفکر زیادی است و بیان یکسری متغیرهای سطحی در این باب بعنوان علل آن، گمراه کننده و بعضا دور از اصول علمی است.لذا شایسته و بایسته است که به بستر اصلی پدیدآیی آسیب ها و ازهم گسیختگی های فرهنگی و ریشه و علل اصلی آن توجه داشت.

 مسأله بررسی علمی انحرافات یا آسیب های اجتماعی در کشور سالهاست که مورد توجه دانشمندان مختلف قرار گرفته است متخصصان رشته های مختلف، بویژه جامعه شناسان، مددکاران اجتماعی، روان شناسان، کارشناسان تعلیم و تربیت، جرم شناسان و... هر یک سعی نموده اند از دریچه خاصی به این مسأله بنگرند. بدین معنی که برخي  آسيب هاي اجتماعي را جزو پيامدهاي مدرنيته يا شرایط توسعه زای کشور ، عده‌اي ديگر آن را ناشي از شرايط نامناسب اجتماعي و ناكارآمدي حوزه‌هاي فرهنگي،‌ آموزشي، تربيتي و اجتماعي در سه بخش خانواده، فرد و حاكميت و كژكاركردي نهادهايي كه عهده‌دار نيازهاي مادي و معنوي جامعه هستند، می دانندو معتقدند كه اين نهادها، شرايطي را فراهم مي‌كنند كه راههاي قانوني و مشروع برآورده شدن نيازها، توان و ظرفيت انتظارات جامعه را نداشته باشند و راههاي غيرمشروع  و غيرقانوني جايگزين شوند، لذا اين فضا، فضايي است كه فرصت مساعد براي جرائم و انحرافات بوجود مي‌آورد.

با این پیش زمینه در این مقاله بعد از بررسی اجمالی تعاریف و مفاهیم ، به چالش ها و مشکلات سیاست های اجتماعی ایران می پردازد و در این راستا سعی می شود به سئوالات اساسی ذیل پاسخ داده شود:

1- سیاست های اجتماعی در ایران براساس کدام یک از پارادایم های غالب در حوزه جامعه شناسی است؟

2- با توجه به وضعیت موجود و در راستای رسیدن به وضعیت مطلوب چه راهکارهای کاربردی و عملی می توان برای آینده ایران تعریف نمود؟

 

 

 

اهدف تحقیق:

     هدف این تحقیق طرح نظری گسترش آسیب های اجتماعی و تبیین آن براساس پارادایم های غالب در علوم انسانی و بخصوص جامعه شناسی است. ضمن اینکه ارائه راهکارهای کارآمد و اجرایی از دیگر اهداف این پژوهش است.

روش تحقیق:

     داشتن روش برای رسیدن به هدف تحقیق یکی از ضروریات هر تحقیق علمی است.پژوهش حاضر با روش توصیفی - تاریخی به بررسی موضوع آسیب های اجتماعی در ایران پرداخته است.

 

*مباحث نظری تحقیق

توضیح و تشریح برخی ازمفاهیم نظری:

*پارادیم یا انگاره

پارادایم مجموعه قضایایی است که چگونگی درک جهان را تبیین می‌کند. در این تبیین، نوع نگرش به دنیا، چگونگی فائق آمدن بر پیچیدگی‌ها و راهنمایی محققان و دانشمندان علوم اجتماعی در اینکه چه چیزی مهم است، و مشروعیت دارد و چه چیزی منطقی و عقلانی است ارائه می‌شود بعبارت دیگر پارادایم به تمامی یک نظام فکری شامل فرض های اساسی، سوالات مهم و تکنیک های خاص تحقیق اطلاق می شود. محققان اجتماعی از میان پارادایم های متعدد برای علم انتخاب به عمل می آورند. هر پارادایم برای خود مجموعه ای از اصول و فرضیات فلسفی داشته، و همچنین روشی برای چگونگی انجام تحقیق بر می گزیند. در واقع هر پارادایم دربرگیرندۀ مجموعه ای از بینش ها، نظریه ها، روش های تحقیق و تکنیک هاست. هر پارادایم می تواند در برگیرنده نظریه ها و مکاتب متعددی باشد. (ایمان،86).

*سیاست های اجتماعی(social policy)

سياست اجتماعي، بررسي و مطالعه خدمات اجتماعي و رفاه دولتي است. امنيت و عدالت اجتماعي، مسكن، بهداشت، اشتغال و آموزش و اموري كه در خدمات اجتماعي جاي مي‌گيرند، شامل استخدام، امور كيفري، خدمات قانوني و رويدادهاي انهدامي و تخريب‌كننده يا بحرانهاي اجتماعي است. سياست اجتماعي اصطلاحي است براي توضيح اقداماتي كه به رشد بهينه زندگي انسانها و همينطور توجه به مطالعات آكادميك در مورد اين اقدامات كمك مي‌كند و بعنوان يك مورد مطالعاتي رابطة نزديكي با اقدامات رفاهي دولت دارد. همچنين بخشي از سياستهاي حكومتي و خدمت اجتماعي كه براي بهزيستي شهروندان در داخل يك كشور عرضه مي شود را دربر مي‌گيرد. (جغتايي، 1380 : 3).                                                      

به طور كلي سياست اجتماعي ابزاري است در اختيار مديريت كلان كشورها براي تحقق هدفهاي برنامه توسعه و رفاه اجتماعي كه از طريق روشهاي زير انجام مي‌گيرد :                                                                                          

الف) اعمال سياست‌ اجتماعي از راه تدوين، تصويب و اجراي قوانين و مقررات در محدوده امور اجتماعي و اقتصادي مانند قوانين حداقل دستمزد، كمك‌هاي اجتماعي به افراد محروم، حفاظت در محيط كار، ماليات بردرآمد، ثروت و دارايي و ...)                                                                                                  

ب) اعمال سياست اجتماعي از طريق سياست‌ مالي و بودجه‌اي مانند سيستم انتقالات به منظور توزيع مجدد درآمدها و منابع و يا تأمين منابع مالي براي كمك‌هاي بلاعوض اجتماعي.                                                                  

ج) اعمال سياست‌ اجتماعي از طريق گسترش خدمات رفاه اجتماعي رايگان آموزش، بهداشت، درمان و بيمه‌هاي اجتماعي (حاج يوسفي، 1376 : 28).         

در مجموع سياست اجتماعي به بررسي توصيف و كنكاش در زمينة خدمات اجتماعي مي‌پردازد و در عين حال مسائلي از قبيل جريانات تاريخي، مطالعات آماري و عملكرد اين خدمات را نيز موردمطالعه قرار مي‌دهد (جغتايي، 1378 : 134).     

*پارادایم های یا  انگاره های غالب در علوم انسانی و جامعه شناسی

روش های مورد استفاده ی جامعه شناسی از لحاظ پارادایمی به سه دسته ی «اثباتی» و «تفسیری» و «انتقادی» تفکیک می شود.

* پارادایم اول: پارادیم اثبا ت گرایان (Positivist paradigm)

در میان رویکردهای موجود،اثبات گرایی رایج ترین دیدگاه در قلمروعلوم انسانی است. تسلط این دیدگاه در حوزه‌های علوم مختلف به گونه‌ای است که بسیاری از‌اندیشمندان تنها دیدگاه اثباتی را به عنوان علم قبول دارند (برای مثال کیت و یوری[1]، 1975: 25). اثبات گرایی بر اساس فلسفه حاکم در اوایل قرن نوزدهم و بر اساس نظریات ‌اندیشمندانی مانند اگوست کنت (1857ـ 1798) استوار گردید. دیدگاه اثبات گرایی معتقد است که تنها یک منطق علمی وجود دارد، لذا هم علوم طبیعی و هم علوم انسانی باید از این منطق علمی پیروی کنند. اثبات گراها مدعی هستند پدیده های موجود در جهان، ویژگی های واحدی داشته و لذا در مطالعه و تحقیق راجع به هر کدام از این پدیده ها روش واحدی می توان بکار برد. بنا بر این می توان از روش های مطالعه ای که در علوم طبیعی بکار می رود، برای مطالعۀ پدیده های اجتماعی نیز بهره برد. اثبات گرایی بر این عقیده است که علوم انسانی نیز باید دارای روشی نظام مند برای ترکیب منطق قیاس با مشاهدات دقیق از رفتار انسان باشد، بدین منظور که مجموعه ای از قوانین علّی احتمالی برای پیش بینی الگوهای کلی فعالیت انسان کشف شود. مکاتب متعددی در رویکرد اثبات گرایی وجود دارد، اما اثبات گرایی منطقی[2]بیشترین تأثير را در این میان داشته است (فلیپس[3]،1983).

در رویکرد اثباتی هدف از پژوهش، یادگیری بیشتر در مورد چگونگی کارکرد جهان به گونه ای است که انسان بتواند وقایع را پیش بینی، کنترل و تبیین نماید. دراین رویکرد، از دانش به منظور تعبیر روابط انسانی و کشف راه‌های تازه و پیش بینی این موضوع که چه چیزی به وقوع خواهد پیوست، استفاده می شود. در این دیدگاه واقعیت فیزیکی و انسانی مشابه یکدیگر هستند و در برگیرنده نظم ازپیش تعیین شده‌ای است که می تواند کشف شود. پس از نظر این رویکرد واقعیت انسانی نیز دارای نظم است، اگر این پیش فرض وجود نداشته باشد، پیش بینی در مسائل انسانی غیر ممکن خواهد بود و تبیین و کنترل وقایع هم معنی نخواهد داشت. نظم و قوانین حاکم بر واقعیت های انسانی و اجتماعی در طول زمان تغییر نمی کند. بنابراين، از طریق مطالعه بخش‌هایی از واقعیت وپیوند آنها به یکدیگر می‌توان تصویری کلی از انسان ترسیم نمود (نیومن، 1997: 46).

علم اثباتی به دنبال قوانین عام و جهان شمول است واز رویکرد قیاسی استفاده می‌کند. این بدان معنی است که پژوهشگر با انتزاع و تجرید و با پذیرش قوانین عام تر یا‌ اندیشه‌های کلی تر، کار خود را آغاز می‌کند و به طور منطقی تعمیم های سطح پایین تر را قیاس می نماید. مسیر اثبات گرایی از تجرید و کلیت به عینیت و مصداق روی می آورد. در این روش قوانین علّی و حقایق مشاهده شده در مورد زندگی انسان به وسیله منطق به یکدیگر مرتبط می‌شود. اثبات گرایی معتقد است که روزی قوانین علوم انسانی و اجتماعی و نظریه‌های مربوط به آن همچون قوانین ریاضی نظام مند خواهد شد. به بیان دیگر اثبات‌گرایی به آینده علوم انسانی خوش بین است و معتقد است که روزی نظریه های موجود در علوم انسانی هم مانند علوم طبیعی و نظام های حاکم بر آن مستحکم خواهند شد. پس قوانین حاکم بر انسان و رفتار او باید به طور جهان شمول معتبر باشد و درتمامی زمان ها و فرهنگ های مختلف قابل تعمیم باشد.تفکر اثبات گرایانه در قرون وسطی یا به عبارتی عصر روشنگری در غرب شکل  گرفت و در برگیرنده این باور است که مردم می توانند درست را ازنادرست با به کارگیری استدلال تشخیص دهند. این بدان معنی است که بشر می تواند با استفاده از استدلال و کشف حقیقت رشد یابد و همچنان که دانش انسان رشد می کند، پیشرفت او نیز تحقق یابد. این خوش بینی و باور در مورد رشد دانش نقشی مؤثر در تشخیص درست از نادرست ایفا می کند، به عبارتی هر چه دانش بشر رشد می یابد، قدرت تشخیص او برای تفکیک درست از نادرست فزونی می یابد.

* پارادایم دوم: پارادیم تفسیری(Interpretative paradigm)

هرچند بسیاری از‌اندیشمندان در مورد علم تفسیری دیدگاه هایی مطرح کرده‌اند، علوم انسانی و اجتماعی تفسیری را می توان به ماکس وبر(1920ـ 1864) ربط داد. اوبه عنوان یک جامعه شناس اعتقاد داشت که برای مطالعه انسان باید عمل یا کنش اجتماعی او را بررسی كرد و بر کنش اجتماعی معنی دار و هدف دار وی تأكيد داشت.‌اندیشه او مبتنی بر درک و فهم همدلانه بود و به این موضوع توجه داشت که انسان‌ها چه احساس درونی دارند و چگونه معنا را خلق می کنند و چگونه دلایل یا انگیزه های شخصی خویش را برای درک و فهم یکدیگر به کار می برند. به طور کلی رویکرد تفسیری عبارت است از تحلیل کنش معنی دار انسان با انسان‌های دیگر از طریق مشاهده جزء به جزء مستقیم انسان‌ها در موقعیت طبیعی آنها است، منظور از این بیان آن بوده که گفته شود، مردم دنیای اجتماعی خود را چگونه خلق می کنند و چگونه آن را ابقاء می نمایند. از نظر فلیچر[4](1980: 9) «دستیابی به انسان‌های دیگر امکان‌پذیر است، اما تنها از طریق غیر مستقیم».

رویکرد تفسیری می گوید،‌اندیشمندان علوم انسانی و اجتماعی باید به جای رفتارهای قابل مشاهده انسان، کنش معنی دار اجتماعی او را مطالعه کنند. کنش اجتماعی آن کنشی است که انسان‌ها از طریق آن معنای شخصی و ذهنی را به همدیگرو البته با قصد و نیت قبلی منتقل می سازند. انواع دیگر موجودات این توانایی ندارند که بتوانند استدلال نموده و برنامه ریزی و طراحی نمایند و برای فهم رفتار دیگران و معنای آن نقشه بکشند. بنابراين، ‌اندیشمندان علوم انسانی باید آن چیزی را مطالعه کنند که در انسان منحصر به فرد است، پژوهشگرعلوم انسانی و اجتماعی باید دلایل ساخته شده به وسیله کنشگر و نیز زمینه  اجتماعی را که این کنش در آن به وقوع پیوسته است، مطالعه كند. برای مثال به هم زدن پلک چشم، رفتاری است که به ندرت کنش اجتماعی هدفمند نامیده می‌شود، در حالی که همین عمل می تواند کنش اجتماعی باشد آن‌گاه که به‌صورت چشمک زدن در می‌آید. بنابراين یک حرکت خاص در موقعیتی خاص می‌تواند معنای ویژه‌ای داشته باشد.

از نظر این رویکرد، انسان‌ها از طریق تعامل اجتماعی نظام‌های انعطاف‌پذیری از معانی به وجود می‌آورند و از این طریق دنیای اجتماعی خویش را تفسیر می‌کنند و تجربه های زندگی خود را می فهمند. هدف از پژوهش در علوم انسانی فهم نظام‌هاي معانی مورد استفاده به‌دست انسان‌های دیگر در فعالیت های روزانه است. در این رویکرد رفتار انسان الگودار و منظم است، اما این نظم ناشی از قوانین از قبل تعیین شده ــ آن‌چنان که اثبات گرایان می گویند ــ نیست. این الگوها از طریق ‌نظام‌های معنایی و تعهدات اجتماعی که مردم ایجاد می کنند و از طریق تعاملات اجتماعی به وجود می آید. انسان‌ها معمولاً  برای کنش های خویش دلایلی دارند و پژوهشگران نیاز دارند که این دلایل را در یابند.دراین رویکرد انگیزه های فردی بسیار مهم و اساسی هستند، حتی اگر غیر منطقی، احساسی و در برگیرنده اطلاعات نادرست و تعصبات باشند. (توربرت[5]،1981: 141).

بینش اثبات‌گرایانه ‌رهایی از ارزش‌ها و عمل در یک محیط غیرسیـــاسی را ایجاب می‌نماید. در مقابل، پژوهشگران تفسیری استدلال می‌کنند که دیدگــاه‌ها و نقطه نظرها شخصی پژوهشگربخشی از فرآیند مطالعه‌ انسان‌های دیگر است. پژوهشگر تفسیری، ارزش‌ها و معانی را به گونه ای می بیند که در هر کجا و در همه چیز جایگزین شده است. از نگاه آنان آنچه اثبات گرایان بی طرفی ارزشی در علم می نامند، شکل دیگری از ارزش و نظام معنایی است که ارزش علم اثبات گرایی است.

اصول اصلی این تفکر بر مبنای این است که پدیده های انسانی متفاوت از پدیده های طبیعی هستند. در واقع پاراد ایم تفسیری مبتنی بر روشی متفاوت از اثبات گرایی است. از نظریه پردازان این پارادایم می توان از ماکس وبر، نظریه پردازان کنش متقابل نمادین (گافمن)، پدیدارشناسی و جامعه شناسی خلاق (شوتس، گارفینکل) یاد کرد.

* پارادایم سوم: پارادایم انتقادی (Critical paradigm)

علم انتقادی سومین رویکرد در قلمرو علوم انسانی است. این علم ترکیبی از رویکردهای طبیعی و انتزاعی است. رویکرد انتقادی موافق با برخی انتقـاداتی است که رویکرد تفسیری از اثبات گرایی به عمل می آورد. اما انتقادات دیگری نیز به آن می‌افزاید. علاوه بر این توافق هایی نیز با رویکرد تفسیری دارد. این رویکرد به کارل مارکس (188ـ 1818) و زیگمـوند فرویــد (1930ـ1856) و برخی‌اندیشمندان دیگر باز می گردد.

رویکرد تفسیری، از اثبــات‌گرایی به جهت سرو کار نداشتن با معانی زندگی اجتماعی و بی توجهی به ظرفیت های احساسی و فکری انسان و همچنین عدم توجه به بافت و وضعيت اجتماع انتقاد مي‌كند و این رویکرد را ضد انسانی قلمداد می‌نماید. رویکرد انتقادی نیز با این انتقاد موافق است. به علاوه بر این باور است که اثبات گرایی از وضع موجود انسان‌ها دفاع می نماید و فرض را بر  نظم غیر قابل تغییر می گذارد. همچنین رویکرد انتقادی، از رویکرد تفسیری به جهت ذهنی بودن و نسبی‌گرایی انتقاد قرار می‌كند. رویکرد انتقادی بر این باور است که رویکرد تفسیری همه دیدگاه ها را یکسان  می بیند و صرفاً با واقعیت های ذهنی و انتزاعی در ارتباط است، پس یک دیدگاه ارزشی را عرضه نمی نماید. ‌اندیشمندان رویکرد انتقادی از رویکرد تفسیری به عنوان رویکردی منفعل نام می برند که نمی تواند به انسان کمک نماید تا خطای فکری خویش را مشاهده نماید و زندگی خود را اصلاح کند (نیومن، 1997: 55).

در رویکرد انتقادی هدف از پژوهش اصولاً نمایاندن ساز و کارهای پایه ای است که روابط اجتماعی بین انسان‌ها را آشکار می سازد تا بدین وسیله انسان‌ها به خصوص اقشار ضعیف توانمند شوند و در دنیا تغییر ایجاد نمایند. این نوع پژوهش پرده از روی عقاید غیر علمی برمی‌دارد و به انسان کمک می‌نماید تا دنیای خویش را تغییر دهد (فای[6]، 1987: 27). پژوهشگر انتقادی عمل گرا است و اغلب از وضع موجود ناراضی است و سعی در اصلاح امور دارد. پژوهشگر اثبات گرا سعی در حل مشکلاتی دارد که به دولت و مدیران تعریف می‌كنند، لیکن پژوهشگر انتقادی پرسش‌هایی را طرح نموده و وضعيتي را جست‌وجو می کند که تغییرات عظیمی را در توده مردم که منشأ قدرت هستند، موجب شود. فرض علم انتقادی این است که تغییر همیشه در حال به وقوع پیوستن است و ریشه در تنش، تعارض و تضاد درون ساختارهای اجتماعی دارد. این تغییرات می‌تواند به آرامی در دوره‌ای طولانی باشد و ناگهان شدت گیرد. پژوهشگران انتقادی به مطالعه گذشته یا جوامع متفاوت می پردازند تا تغییرات را مشاهده کنند و روش‌هایی را کشف نمایند که به وسیله آن روش‌ها رشد روابط انسانی تر را پیش برده و تکامل ساختارها و جوامع اجتماعی را موجب گردد.

رویکرد انتقادی به این موضوع اشاره دارد که تغییرات اجتماعی و تضادها همیشه آشکار و قابل مشاهده نیستند، زیرا دنیای انسانی پر از خطاهای فکری، عقاید غیر علمی و موضوعات تحریف شده است. بنابراين مشاهدات اولیه معمولاً اغوا کننده است، زیرا حواس و دانش انسان محدود است. این رویکرد استدلال می کند که مطالعه خطاهای فکری و عقاید غیر علمی تنها بخشی از راه هایی است که می تواند واقعیت‌های انسانی و اجتماعی را آشکار سازد. ویژگی های ادراک شده اشیا و وقایع و یا روابط انسانی به ندرت همه چیز را آشـــکار می‌کند. خطاهای فکری انسان‌ها به گروه های صاحب قدرت اجازه می دهد بر جامعه اعمال قدرت نمایند و انسان‌های دیگر را تحت استثمار خود در آوردند (نیومن، 1997: 58).

رویکرد انتقادی استدلال می کند که واقعیت های انسانی و اجتماعی سطوح چند گانه ای دارند. به عبارت دیگر در پی واقعیت های سطحی قابل مشاهده، ساختارهای عمیق و سازو کارهای  غیر قابل مشاهده قرار دارد. وقایع و روابط ظاهری بر پایه ساختارهای عمیق شکل می گیرند و تنها با تلاش می توان چنین ساختارهایی را آشکار نمود. بنابراين پرسش های عمیق و یک نظریه خوب با جهت گیری تاریخی در قلمرو علوم انسانی برای بررسی واقعیت ها و کشف ساختارهای ژرف مورد نیاز است.

اثبات گرایی فرض می کند حقایق بی طرفانه و غیر قابل تردیدی وجود دارد که افراد منطقی طرفدار آن هستند. رویکرد تفسیری به انسان به عنوان سازنده معانی و خلق کننده آنها می نگرد که او بر اساس این معانی کنش اجتماعی انجام می دهد. این معانی حقایق را تشکیل می‌دهند. رویکرد انتقادی موافق با این دیدگاه اثبات گرایی است که واقعیت‌های مادی مستقل از ادراکات انسان‌ است، لیکن از حقایق بی طرف و خنثای اثبات گرایی انتقاد می‌كند. در این رویکرد هر حقیقتی نیاز به تفسیر در چارچوبی از ارزش‌ها، نظریه ها و مفاهیم دارد.

اندیشمندان انتقادی مانند اثبات گرایان از نظریه برای یافتن حقایق و جدا کردن حقایق مهم از غیر مهم استفاده می کنند. یک نظریه، انسان‌اندیشمند راتجهیز می کند و به او گوشزد می کند که در کجا به‌دنبال حقایق باشد، چه حقایقی مهم هستند و چگونه با پرده برداری از حقایق می توان آنها را تفسیر نمود. ‌اندیشمند انتقادی معتقد است که مردم حقایق را با استفاده از نظریه ها تعبیر و تفسیر می‌کنند. اما همه نظریه‌ها به یک ‌اندازه مفید نیستند و حقیقت ندارند. رویکرد انتقادی باور دارد که برخی از ارزش‌ها بهتر از ارزش‌های دیگر است. بنابراين، برخی از نظریه های می تواند بهتر از نظریه های دیگر باشد.

رویکرد انتقادی جهت گیری فعالی دارد. پژوهشگرانتفادی باور دارد که پژوهش‌های علوم انسانی یک فعالیت اخلاقی   سیاسی است که مستلزم پذیرش یک دیدگاه ارزشی است. محقق انتقادی خنثی بودن ارزشی اثبات گرایان را رد می کند و به رویکرد تفسیری به سبب نسبی گرایی حمله می‌نماید، از نظر آنان این ایده که هر چیز نسبی است و هیچ چیز قطعی وجود ندارد، منجر به این می شود که نابغه بودن و احمق بودن به یک ‌اندازه معتبر باشد. از نظر آنان رویکرد تفسیری مبنایی برای قضاوت بین واقعیت‌های مختلف ندارد، پژوهشگرتفسیری هیچ کدام از نظریه ها را نادرست نمی انگارد، زیرا هر نقطه نظری برای کسانی که به آن اعتقاد دارند، درست است.

رویکرد انتقادی بر این باور است که تنها یک یا چند نقطه نظر صحیح وجود دارد و سایر نقطه نظرها آشکارا غلط یا گمراه کننده هستند. این نکته به این معنی است که تحقیقات علوم انسانی باید با نقطه نظری اخلاقی و ارزشی آغاز شود. از نظر رویکرد انتقادی عینیت به معنای خالی بودن از ارزش نیست، بلکه تصویری واقعی و تحریف  نشده از واقعیت است. رویکرد انتقادی با این باور اثبات گرایی که علم باید از سیاست جدا شود مجادله می‌کند و معتقد است که برخی سیاست ها می تواند، عینیت علم را افزایش دهد (هاردینگ[7]، 1986: 162).

*خلاصه و نتیجه گیری:

با توجه اجمالی به زمینه های پیدایش جامعه شناسی به عنوان یک علم، این که خطوط کلی اولین رهیافت در این علم، یعنی پارادایم پوزیتیویستی، تاکید عمده را بر یکسان انگاشتن پدیده های طبیعی و اجتماعی نهاده باشد، دور از انتظار نیست. در دورانی که علوم طبیعی از اعتبار و ثمرات چشمگیر برخوردار بوده، وسوسه برای بکارگیری روش های این علوم برای حل انبوه مسایلی که جوامع غربی با آن دست به گریبان بوده امری طبیعی است. اما نکته قابل توجه آن است که علیرغم خلاقانه بودن این تفکر، برخی افراط گری ها (نظیر دیدگاه جبرگرایی مطلق که از نحله های همین مکتب است) نیز سربرآورد. این دیدگاه های افراطی موجبات غفلت از برخی جنبه های اساسی پدیدههای انسانی گردید.پارادایم تفسیری با همین رویکرد، برای سال های متمادی در تضاد پایدار با رهیافت پوزیتیویستی باقی ماند. و با پیدایش برخی از اندیشمندان اثباتگرای میانه رو، این دیدگاه از خود انعطاف پذیری هایی نشان داد. پرواضح است که این دیدگاه اساس تکنیک های تحقیق اجتماعی متعددی است که در مطالعه متن و زمینه حساس بوده و متدهای متنوعی را برای نفوذ به درون واقعیت استفاده نموده است؛ هم چنین شناخت راههایی که دیگران دنیا را می بینند، و روش هایی که بیشتر بر کسب یک فهم همدلانه احساسات و جهان بینی ها معطوف است تا اینکه در صدد کشف قوانین رفتار بشری برآید.

نگاهی کلی به این پارادایم ها حاکی از آن است که هر کدام از آنها از  زیربنای فلسفی کاملا متفاوتی برخوردارند. ایران با بیش از نیم قرن سابقه برنامه ریزی، از پیشگامان برنامه ریزی توسعه در کشور است به گونه ای که براساس منابع موجود در تاریخ معاصر ایران نخست در سال 1316 بطور رسمی برنامه ریزی با تاسیس شورای اقتصاد شکل گرفت(وحیدی،1371:42. مک لئود،1377.توفیق،1359: 12). لذا همانطور که مشاهده می گردد مقوله برنامه های توسعه  و سیاستگزاری به لحاظ پیشگامی و تعدد و تداوم در کشور ایران نسبت به سایر کشورهای در حال توسعه از قدمت و سابقه ای در خور و قابل توجه برخوردار است بدین معنی که از ابتدای ورود مفهوم "برنامه" و "برنامه ریزی" شاهد 10 برنامه مدون توسعه در کشور بوده ایم. اما با اینحال آمارهای موجود در حوزه های اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی و آموزشی کشور حاکی از عدم توفیق کشور در قلمرو تدوین، سیاستگزاری و اجرای برنامه های توسعه بوده است که رشد و گسترش آسیب های اجتماعی معرف گویای این مساله است. مبنای نظری عمده برنامه‌های عمرانی قبل از انقلاب و برنامه های توسعه اقتصادی اجتماعی بعد از انقلاب مشخص نیست.  تحلیل پارادایمی این برنامه ها موئد این مطلب است که : بخش اقتصادی عمدتا در قالب پارادایم اثباتی، بخش فرهنگی و اجتماعی در پارادیم تفسیری و بخش سیاسی در پارادیم انتقادی دنبال شده است(ایمان:86)بعبارت دیگر بعلت عدم پایبندی نطام اجتماعی ایران به یک پارادایم مشخص نمی توان شاهد، یک نظریه علمی مسلط در جامعه جهت شناسایی و ارزیابی رویدادهای اجتماعی بود و فقدان نظریه علمی باعث شده است که صرفا از منظر ارزش های فلسفی به تعریف واقعیت بپردازیم که چون امکان ورود مستقیم از فلسفه به واقعیت وجود ندارد بیشتر سیاستگزاران ما چه قبل از انقلاب و چه بعد از انقلاب بر اساس سلایق ،ذهنیت های فردی،گروهی و حزبی به تدوین این برنامه ها پرداخته اند.

 

 

 

 

 

 

مدل تبیین نظری آسیب های اجتماعی در ایران

ناهماهنگی بین مؤلفه های درونی نظام اجتماعی و شکل گیری توسعه ناموزون و ناپایدار

طراحی برنامه ها و سیاست ها براساس سلایق ،ذهنیت های فردی،گروهی و حزبی

ضعف و ابهام نظری در برنامه های توسعه و سیاست های اجتماعی

 

                                              

 

رشد نابرابری ها و شکاف طبقاتی در سطح جامعه

رشد و گسترش آسیب ها و جرایم اجتماعی و بازتولید آن در جامعه

 

 

 

 

 


پدیده های انسانی و اجتماعی سطوح چند گانه ای دارند. به عبارت دیگر در پی واقعیت های سطحی قابل مشاهده، ساختارهای عمیق و سازو کارهای غیر قابل مشاهده قرار دارد. وقایع و روابط ظاهری بر پایه ساختارهای عمیق شکل می گیرند لذا به یقین باید در فرایند تدوین برنامه های جامع،کارامد و مؤثر برای پیشگیری از آسیب های اجتماعی در مراحل مختلف،ضمن توجه به انواع،گستردگی،فراوانی و شدت جرایم مختلف و تبیین مجازات های مناسب و بازدارنده،به این مساله توجه ویژه ای شود.

براساس مدل نظری تدوین شده، می توان گفت که ریشه بسیاری از آسیب های اجتماعی را باید ناشی از نابرابری های افسارگسیخته طبقاتی و فقدان فرصت های برابر برای همه افراد در سطح جامعه که خود معلول توسعه ناموزون و برون‏زای کشورند،تبیین کرد و این توسعه ناموزون ناشی از نبود دیدگاه نظری غالب در برنامه های توسعه ای و سلیقه ای و ذهنی بودن این برنامه ها بوده است.به گونه ای که خروجی برنامه های توسعه در کشور مؤید عدم دستیابی به اهداف پیش بینی شده در برنامه است.

اما براستی چگونه می توان شتاب آسیب ها را در سطح جامعه کاهش داد؟ نکته اساسی این است که راه حل ها باید براساس یافته های علمی معتبر تنظیم شوند و دارای پشتوانه وتوجیه نظری باشند( عبداللهی،16:1383). یقینا بدلیل تنوع و کثرت عوامل اثرگذار نمی توان فرایند یا فرمول خاصی را پیشنهاد نمود،ولی می توان با اتکا به تجارب گذشته و اصلاح اشتباهات و همچنین با بهره گیری از برنامه و تجارب کشورهای مشابه،برنامه ای استراتژیک طراحی کرد. نکته ای که می توان به آن اشاره نمود این است که مدیریت کشور کمتر مبتنی بر دانش و اطلاعات است و بیشتر برنامه ریزی ها در غیاب دانشگاه بعنوان متولی فکر و برنامه بسته می شود و این در شرایطی است که کشورهای مشابه ما، مبنای توسعه یافتگی خود را از دانشگاه و دانایی محوری آغاز نمودند.

منابع و مآخذ:

- ایمان،محمد تقی. ارزیابی پارادیمی رفاه اجتماعی. فصلنامه علوم اجتماعی دانشگاه شوشتر،1386

- پیران،پرویز(1366)،آلونک نشینی در تهران،اطلاعات سیاسی- اقتصادی. شماره 21 و 22.

- تایلر، هنسن و دیگران (۱۳۷۶)، سیاست گذاری منطقه ای در جهان در حال دگرگونی، ترجمه پرویز اجلالی و دیگران. سازمان برنامه و بودجه، تهران.
- جنت، محمد صادق (۱۳۸۱)، پیدایش و روند تحولی برنامه ریزی منطقه ای در ایران: روش ها و دستاوردها، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته اقتصاد دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، تهران: تکثیر محدود.
- حاج یوسفی، علی (۱۳۸۰ برنامه ریزی منطقه ای در ایران از آغاز تا دهه۱۳۵۰، فصلنامه مدیریت شهری، شماره ۶. تهران.

- چالمرز، آلن، ف. 1384. چیستی علم، در آمدی بر مکاتب علم شناسی فلسفی. ترجمه سعید زیبا کلام. چاپ ششم. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت).

- دواس، دی، رای. 1376. پیمایش در تحقیقات اجتماعی. ترجمه هوشنگ نائینی. تهران: نشرنی.

- رابرت، ک.ین. 1381. تحقیق موردی. ترجمه علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی، چاپ دوم، تهران: دفتر پژوهش های  فرهنگی.

- ستوده، هدایت الله (1386)، جامعه شناسی مسائل اجتماعی ایران،تهران: نشر ندای آریانا.

- صدیق سروستانی،رحمت الله(1383)آسیب شناسی اجتماعی،تهران: نشرآن.

- عبداللهی،محمد(1380)،طرح مسائل اجتماعی ایران،اهداف و ضرورت ها،نامه انجمن جامعه شناسی،شماره3.

- کوهن، تی. 1369. ساختار انقلاب علمی. ترجمه احمد آرام، تهران : انتشارات سروش

- لیتل، دانيل. 1373. تبیین در علوم اجتماعی. ترجمه عبدالکریم سروش، تهران : موسسه فرهنگی صراط.

- معیدفر،سعید(1387)، جامعه شناسی مسائل اجتماعی ایران،همدان: انتشارات نور علم.

-رئیس دانا،فریبرز(1380)بررسی هایی در آسیب شناسی اجتماعی در ایران، تهران:انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

 

- Blakie,N. 1993. Approaches to social enquiry, Lindon: Polity Press.

- Fay, B. 1987. Critical social science: Liberation and its limits. Ithaca, NY: Cornell University Press.

- Fletcher,C. 1974. Beneath the surface: An account of three styles of sociological research. Boston: Routledge and Kegan Paul.

- Goba,E.C. 1990. The paradigm dialog. London: Soge Pulication.

- Harding,S. 1986. The science question in feminism.Ithaca,NY: Cornell University Press.

- Keat, R, and Urry, J. 1975. Social theory as science. Boston: Routledge and Kegan Paul.

- Marshall,C, and Rossman, G.B. 1995. Designing qualitative research. London: Sage Publication.

- Neuman,W.L. 1997. Social research methods. Boston: Allyn and Bacon.

- Phillips, D.C. 1983. After the wake: Postposivistic educational thought. Educational Research, 12, 5: 4ـ12.

- Stranss, A. and Corbin, J. 1991. Basics of qualitative research:Grounded theory and procedures and techniques. London:Sage Publication.

- Torbert,W.R. 1981. Why educational research has been so uneducational: The case for an new model of social science based on collaborative inquiry. In human inquiry: a source book of new paradigm research(eds).P.Reason and J.


1. Keat and Urry

2. Logical positivism

3. Phillips

4. Fleicher

5. Torbert

7. Fay

8. Harding

+ نوشته شده در  شنبه بیست و سوم اردیبهشت 1391ساعت 8:52  توسط   | 

مطالب قدیمی‌تر